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直面现实 理性思考 理想前行——读佐藤学《课程与教师》

点击次数:更新时间:2016-12-14 10:42:21

       直面现实 理性思考 理想前行
        ——读佐藤学《课程与教师》
        王丽萍 
        阅读与推荐缘由:在新课程改革深入推进,各地各校纷纷立足本校实际,探索科学有效的师生发展之路时,仍有如此众多陷入困顿的学生与教师,一方面说明,推进之路任重道远,另一方面说明在推进过程中各方面还有不完备或不科学之处,以致处在胶着状态甚或陷入困境。直面困境的目的在于寻求解决之道。面对当下困境,除了集全体师生智慧谋思路之外,有必要用心研读日本著名教育学者佐藤学的《课程与教师》一书,从理论与实践的双重框架内探讨与梳理产生困境的问题的可能性根源,从而对教师个人专业成长或学校的教育改革与发展起到借鉴与指导作用。我本人这半年来一直在读此书,自觉从中获得了对课程、对教师、对教学的整体上的深层认识、理性思考、坚守的勇气与成长的引领。
        著作背景及内容:自1980年开始,佐藤学用22年的时间,以课堂为基础,以教师为主体,通过“实践——审议——开发”的行动研究方式,造访1500多所学校,观察了超过8500次课堂教学,从课堂的事实与一线教师的工作中进行教育研究的思考与阐述,并通过对日本、中国、美国、韩国、意大利等多个国家“课程改革”与“教师教育”的比较研究,研究不同国家共同直面的问题与教育改革,此外还论及了建构未来学校的构想。
        理论要点:佐藤学在课程领域内对以下概念做了重新定义与探究式阐释。
        1.课程 是一种学习经验的履历,是多层的文化认知过程,同时又是社会的、政治的过程,伦理的、实存的过程。
       2.学习  是“意义与关系”的重建(三位一体论)。佐藤学认为,应当重建以“3C”为中心的现代学校教育内容。即为他者的幸福操心的“关爱”(care)、智慧地考察牵涉自己与他者生活的社会事件的“关切”(concern)、恢复同自然界的和谐关系以及同他者人生之亲和的“关联”(connecction)。
       3、教学 是一种“反思性实践”。佐藤学以“全美教师专业基准委员会”对美国教师专业程度的认定基准大纲的5个命题为据,指出“反思性实践”是教师专业成长的显著特征。
       4.学科 扩大了传统意义上的学科内容,把排除在教育领域的其它教育内容(护理教育、死亡教育、环境教育、人权教育、和平教育、女权主义教育等)重新纳入课程中。同时使学科教学本身转换为具备综合性、现实性的学习。
       5.学校 是一个“学习共同体”。佐藤学认为:学校应当作为文化体验——在日常生活中不能经验到的文化洗礼——的神对场所加以重建,应当通过这种“象征性经验”,构筑文化与社会的新关系,成为领悟、改造深深制约着日常生活的文化的据点。所谓“文化洗礼”就是教师、学生、家长进入“相互学习的关系”,通过这种“象征性经验”为终身参与校外广泛的知性共同体的创造作好准备。学校生活本身应当成为师生一起“学习”、“休息”、“交流”的场所。
        理论重点:在《课程与教师一书》,佐藤学重点进行了对造成“课堂这一场所”的“困境”因素的探究,并把目光聚焦于“处于外部的评头品足与内部的沉默的夹缝间”(P206)内外交困的教师群体,而这正是各校在推进新课程改革和教师个人成长过程中最艰难的路段。
        以我校为例。学校近年来在“复色阳光教育”理念下,正朝着把学校打造成“自然和谐的师生成长共同体”这一愿景目标而努力,学校在重建基础教育观,重构教育关系,扩充课程观并开发特色课程,构造教师文化、学校文化,重建师生评价机制等方面展开了一系列的创新改革,并取得了较好成果。这些方面的改革与发展很大程度上与佐藤学的理论思路正相一致。学校在发展愿景明确、教师平台多元搭建、学生学习及社团组织活动逐步成熟有序后,接下来的重点任务就是进入课堂教学改革的深入推进与教师个性化、特色化发展阶段,以解决当下师生面临的困境,为此,学校和教师都在寻求课堂教学与专业成长的突破口,使教育真正适合全校师生共同成长发展。佐藤学关于这部分的精到探究与改革思路无疑会给当前怀有教育理想、锐意改革的学校与教师提供方向性的指导与引领。
对于教师专业成长,佐藤学认为“反思性实践”研究是改进教学与教师成长的有效手段。教学原本就是一种实践性活动,教学研究也应是“实践性研究”,其主体是教师。教学研究的目的在于改进教学,其内容在于实践性问题的解决。学校的教育教学改革最终也都必须落实在教师与其所在的课堂上。他指出,教师成长的核心场所,是实践性问题产生的课堂与学校,教师专业成长的过程主要是以实践者之间的反思与审察的相互交流为轴心展开的。教师要获得专业成长,核心是教师自身实践的反思,其次是学校同事的相互研修。教师专业成长的过程是作为一种以学校为单位的参与专业沟通的过程来把握的。佐藤学阐明了“同事关系”的含义:“所谓“同事关系”是指教师们旨在改进教育实践而在学校中形成的合作关系。他强调“同事关系”与资深教师的“辅导”这两个方面对于反思性实践家的成长起着决定性作用,值得注目。他指出:“近年来的教育研究表明,学校成功的决定性要因在于教师成长的合作关系的有无; 教师专业成长的决定性要因也在于校内教师合作关系的有无。学校的专业共同体的成熟度以及这种共同体所拥有的专业文化的成熟度,是教师成长的最大保障。”
         佐藤学认为,要构建“反思性实践家”模式的教师教育,教师本身应具备以下条件:一是广博的专业素养,二是进行案例分析,三是长期的实践经验。这是求得改革的前提。在具备上述三点后,倘若要进一步推进“反思性实践家”模式的教育,就得研究以下课题。第一是关于教师志业化的基础——“实践性学识”的内容与性质的研究;关于教师专业成长的研究。第二是关于“实践性学识”的形成场所与条件问题的研究。第三是关于在职教育与养成教育的衔接性的问题研究。
      佐藤学的这些理念,对于我校教师专业成长,具有巨大的指导作用。近年来,我校为教师搭建多元平台,以促进其专业成长。如成立“教师发展中心”;建设特色教研组;加大教师外出学习密度;邀请专家来校指导;与大学及兄弟学校合作教科研;出台“自主餐”式培养模式;进行校内小课题研究等。但在佐藤学着重强调的这些方面,我们有些还不够深入(如教研组内相互研修),有些刚刚开始(如写教育案例写作),有些则尚未起步,佐藤学的这些研究,既为我校的发展提供了理论与方法的指引,同时,又进一步提升了我们对教师专业成长的认识深度。
对于课堂教学改革,佐藤学认为首先要重新定义教与学的关系。他认为,教与学这一活动是由以下三种对话——“同客体世界状况的对话”、“同课堂内外中他者的对话”、“同自身的对话”所构成的实践。在教与学中,这三个范畴应当是彼此交织在一道展开的。教育实践大体是在第一畴——同客体世界的关系中形成认识论、技术性问题; 在第二范畴——人际关系中形成政治性、社会性问题;在第三范畴——自我内关系中形成政治性、伦理性问题。然而以往的“教”与“学”往往只重视第一个范畴(认知过程),而失落了第二范畴(社会过程)与第三范畴(内省过程)。但如此重新界定后的教育实践,又课堂在原有困境尚未解决的情况下,进一步扩大了,但教育实践的发展或是教师的成长过程本就是意识到、洞察到并且艰难地接受这种困境,继而在困境中发现解决办法的过程,能否使这种可能性转化为现实性,取决于教师的见识与主体性实践。
      佐藤学心中构建的理想课堂形态是这样的:“在教学过程中,推进个人的活动与合作性活动的统一,寻求个性认识的交流与共享的共同知识的形成。在人际关系上,通过自我探索与社会性联合,寻求主体性与共同体的相互媒介的形成。在这种课堂中,教师是教育的专家,同时又是学习者,是教室里建设学习共同体的指导者,同时自身又是这种共同体的一员。”
      这种课堂的教学,旨在师生共同参与的过程中,共同确立意义、构筑关系、同时渗透了文化的、社会的实践活动,其过程强调师生的“自我探究”与双方交互主体式的共同参与,并注重课堂知识与社会生活的关联。
      对于具体的课堂教学,佐藤学倡导每一个学生“原创性”的学习。他以英国非正规学校的主题学习和美国开放教育的专题学习中用编书的形式写作学习报告的做法为例,证明“原创性”学习对尊重个人认识与表达的多样性、承认独自价值,激发学生学习动力,构筑“自我探究”的学习需求方面的重要作用。他认为,“自我探究”的需求是人类存在的需求,是支撑学习活动的根源性需求。只有当师生以“自我探究”之需求为基础、生存于自己的世界,发现自己的“内心声音”并且忠实于这种“内心声音”而生存,学习从自己的“内心声音”里寻求生活方式的妥当性时,才会有“本真”的学习。所谓“本真”的学习,无非是探索自身应有生活方式的伦理性学习,是不断改造自身的主体斗争的过程,是成长的过程。除此,他还希望教师创造富有弹性的课堂教学,并在课堂教学中兼顾因材施教与个体的多样性。
      我校的“复色阳光教育”理念的提出首先基于这样的认识——每一个生命都是一个独特的存在,是独特的社会一员,每个学生都是成长中的灵性的生命个体。我们的教育应立足于发展学生的个性特点,要根据学生的不同特点去激发他们的内在激情、动力,成长发挥到极致,让学生各自有各自的样子,让他们成为他们各自的最好的样子,从而形成生命成长过程中的循环的良性上升式的成长。课堂教学应当注重培养学生终生学习的兴趣与能力,给学生提供挑战高水准学习的机会,开启学生心智和觉悟、培育其自由精神和独立人格、铸造其勇于担当的灵魂。这是学校课堂教学改革的重要关注点。在课堂教学中,鼓励教师通过情境教学、小组合作教学等形式,增强学生的自主学习、主动学习能力,把课堂还给学生,教师在参与过程中“因势利导”“静待花开”。
      观照佐藤学的理论,可以发现,我们的理念与其基本一致,但其提及的教与学的第二范畴、特别是第三范畴,我们尚缺乏有力的推进与落实,而这也及有可能是导致课堂教学中学生缺乏学习动力、丧失学习能力的重要原因,对此,我们将深入剖析并着力解决。其次,在重视学生的“原创性”学习方面,我们在鼓励学生发明创造方面做的较为突出,但对“制度化知识”的学习方面,我们的课堂教学则呈现出学生“自我探究”意识缺乏之不足,这也是我校及众多学校学生的普遍现状,根源复杂,是当前教学改革关注之焦点,解决之难点。
      研读全书,不难发现,佐藤学的观念与主张不仅切中日本学校教育的时弊,也切中我国学校教育的时弊,这对于我校落实当下正在进行的新课程改革的基本精神,推进素质教育的实践,提高课堂教学与教师专业成长,有极大的启示与借鉴价值!
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