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基于“学习任务群”的语文教学设计

点击次数:更新时间:2018-02-03 14:27:53

      二整合”设计:突出素养本位
 
      从学习任务群出发,语文教学设计的最基本单位,应该是单元,这里的“单元”不一定对应的是教材中的单元,而是基于课程目标与学科核心素养、由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境,是学生针对问题解决的完整学习进程。结合语文不同学习内容的特点,单元的设置可以是主题,可以是典型语用现象、典型文学现象,可以是融合了重要学科知识的任务,在最基本的教学单位设计基础上,才有一堂课、一篇文章、一个知识点的最小单位的设计。把握课程目标,从单元出发,以素养的视角来审视篇目教学、知识教学的作用,引入有助于达成单元目标的各种类型的篇目文本,有机融入阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动,引导学生在运用语言的过程中大量阅读、深入阅读、自主阅读,提升语文素养。
 
      第一,整合是学习情境上的。核心素养是个体面对复杂的不确定情境时所表现出来的必备品格、关键能力与重要观念,这些品格、能力、观念不可能直接传递,学生只有在尽力解决真实情境问题的过程中才能获得。语文学科核心素养是隐性的,必须在真实的语言运用情境,通过一定的表现性行为才能体现,这种体现又有一定的综合性。因此,指向核心素养的教学设计,起点应在于如何去创设真实情境、真实任务,引发学生的言语行为表现,而不是将经典文本、必备知识当成教学的起点。这里的任务情境不是教学中的一个导入环节;或是通过“讲个故事”将学科知识做所谓学生本位的庸俗化处理,而是结合学习的主题,将整个学习内容、学习进程都置于情境之中,具有一定的综合性、开放性和挑战性。语文教学设计需要结合学习任务群的要求,去创设融合了重要学科知识的问题解决情境、能够引导学生广泛而深度参与的学习情境。例如,“实用性阅读与交流”,可以针对人工智能热点,从“人工智能未来社会发展的影响”主题切入,设置“人工智能将会使哪些职业消失”的调查研究这一任务情境,引入介绍人工智能、讨论人工智能的科普类文章,通过阅读、访谈、资料搜集与分析、研讨,完成调查报告实用类文本的撰写。这时,我们会发现,所谓“实用”,既是在问题解决的过程中,通过不同的阅读策略学习、掌握各类实用文体;更是教师和学生一起,在用“语文”的方式来参与社会、践行人生。
 
      第二,整合意味着学习内容的整合。如果我们有了素养的意识,并能围绕素养去设计整合式的单元,为了实现这个最基本教学单位的目标,就可以引入多种类型文本的配合;各篇目哪些精读、哪些略读,哪些只是快速浏览,包括篇目在单元中的定位、衔接,以及多篇文章的分组与结构,这是一个系统设计的结果。例如诗歌的阅读,并不是文学史的学习,而是为了感受诗歌语言与日常语言的不同,提升审美鉴赏力,那么完全可以打破国别甚至古今,阅读古今中外的诗作,发现古诗到新诗发展过程中的“变”与“不变”;借中国诗阅读的所学所获,去解决外国诗鉴赏的问题;将外国诗与中国诗关联,从影响、联系等方面做文章;还可以打破文体,阅读诗歌作品与诗评诗论,去感受诗歌语言的“变形”与“陌生化”,等等。
 
      由于缺乏整合的意识,以往教学中容易导致基于篇目的碎片化学习,影响教学中局部与整体、课堂与课程关系的处理,主干不突出,失之琐碎。教学中遇见经典文章、知识概念,考虑到这里有问题“点”,需要设计一些问题,就开始“深入”挖掘,但任何一篇文章,几乎都可以设计出众多贴合于文本的问题。单独看这些问题都是符合文本内容的,但如果缺少整合,每一个独立设计的好问题,并不一定符合教学的内容,不必然能实现单元的目标,而且容易失之繁、多,耗费有限的学习时间。教学中抛出的问题,需要考虑问题和问题之间的关系是什么;解决这些问题,为什么就能达成本单元的目标。站在整合的视角,教学要从任务情境出发,先设计有一定综合性的、必须深入探究才能解决的上位问题(这方面理科教育领域里的“大概念”教学有其参考价值,即将学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程,“围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习”),再去设计一系列小问题。有助于上位问题解决的小问题,才是最有效的问题。要做到解决完这些小问题,核心知识的学习水到渠成,达成单元目标,上位的问题也自然得到解决。
 
      语文知识也是重要的语文学习内容,同样需要整合,一是知识如何有效体现语用,怎样落实那些体现语文核心素养的知识点、能力点;二是知识在语文学习中的有序分布与螺旋上升,怎样体现学习梯度;三是知识的呈现方式,如何在典型语用现象的基础上,引导学生自主形成对知识的结构化认知,掌握语理,并能在真实情境中规范得体地运用。
 
      第三,整合也是学习方法的整合。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究,是最基本的语文学习活动,反映在听说读写等表现性的行为上,作为最常见的语文学习方式,它们是密不可分的整体,不是单一的技能训练,也不是简单地从主题内容层面上贴标签式地呼应,而是根据单元需要有意设计的结果。例如,在学习的不同阶段,与阅读教学紧密结合,设置不同类型的表达与交流任务,通过批注、概要、随笔、杂感、札记、时评、小论文、研究报告、文学创作,以及各类实用文体写作,通过口头报告展示交流,指导学生积极地、富有创意地读书,把阅读体验、观点见解、研究结论通过不同形式的口语、书面语合情合理地表达出来,形成丰富多样的过程性学习成果,完成阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的整合。
 
      这里并不是要取消传统的专项写作课,而是更突出写作在语文学习中所能发挥的效益,一是通过写作助推学生的阅读进程,形成“阅读循环”;二是实现“作文”到“写作”的回归,完成特定探究问题、实现交流交际目的的写作,将写作能否完成探究任务、能否很好地派上交流用场当作评价的重要尺度,不一定必须要求成文,但一定是与单元有机整合的写作任务,面对的是本单元中一个需要探究的具体问题,考查的是完整的思维过程,要求写作者具备写作的情境意识、对象意识、任务意识,以及对问题的理解力,即在这个学习情境中,为什么写、写给谁看,行文是否准确、得体,是否能有效解决问题等。
 
      学生的语文学习方法是整体的、综合的、能引发学生主动学习的程序性知识,还可以进一步细化、明晰,例如演说、辩论、故事会、比较阅读、主题研究、调研、访谈、文学期刊编纂、社团组织、网络协同学习……在这些丰富的语文学习活动中,学生以发现、探究、解决问题为主线,以任务驱动,紧扣语言文字运用与人际交往。学习语文,也是在与内容有机结合的过程中学习这些方式方法。这些基本的语文学习方法、策略的学习,要贯穿始终,引导学生自主形成良好的语文学习习惯,最终达到“教”是为了“不教”的目的。
 
      第四,整合还包括学习资源的整合。教材是最重要的学习资源,但教材的容量是有限的。义务教育统编语文教材通过“教读—自读—课外阅读”建构“三位一体”的教学体系,以“1+X”(讲一篇课文,附加若干篇泛读或者课外阅读的文章)方式扩大学生的阅读量。高中语文统编教材尚在编写中,无论最终面貌是什么,教师都需要有效利用教材,为学生而教,为开放而教。选择课程资源,形式可以多种多样,可以是纸质文本,也可以是多媒体资源、网络资源、社区资源。
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