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核心素养发展取向的语文学习活动设计建议——基于美国经验的探索

点击次数:更新时间:2018-02-03 14:35:50

       三.核心素养发展取向的语文学习活动设计建议

      核心素养是学生在知识、技能、情感、态度、价值观等方面发展的综合表现,具有特殊的内隐性。它外显为学生适应未来生活和工作需要的关键能力和必备品格。如何在语文学习活动中渗透核心素养,发挥语文课程的本体功能,需要我们深入探讨。在思考美国经验、审视本土现实的基础上,我们为中国语文课程提出以下建议。

      (一)理解核心素养,确定学习活动与学业表现的联接点
为了与国际基础教育改革接轨,中国教育部近年来组织团队开展核心素养研究,于2016年提出包含“文化基础”“自主发展”“社会参与”三个维度、六项具体指标的“中国学生发展核心素养体系”。与美国不同的是,中国教育部同时还督促专家团队研制出每个学科的核心素养。目前语文学科的核心素养框架基本确定,包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度。“语言建构与运用”突出学生在丰富的言语实践活动中,主动积累、梳理和整合,逐渐形成个体言语经验,有效运用语言文字交流沟通;“思维发展与提升”强调学生在语文学习中获得思维能力发展和思维品质提升,能够推理批判、探究创新、解决问题等;“审美鉴赏与创造”关注学生在语文学习中形成体验、欣赏、评鉴、表现和创造美的能力,以及高雅的审美情趣和品位;“文化传承与理解”则期待学生在语文学习中能继承中华优秀传统文化,理解不同民族和国家多元文化,具备宽广的文化视野、文化自觉意识和文化自信态度。四个核心素养具有整体性,它们相互交融、共同构成学生的语文核心素养模型;它们同样具有内隐性,会随着学段的增高而发展变化;它们会在某一个维度上呈现不均衡状态,但在语文学习过程中始终潜移默化地发挥着提升功能。因此,我们应该明确语文核心素养具有整体性、动态性、过程性、阶段性等特征。

      基于以上理解,我们设计语文学习活动时就需要考虑这些问题:语文核心素养需要用什么样的学业质量标准来衡量?学业质量标准内部应该有哪些学业表现?学习活动如何与语文核心素养、学业表现保持一致?
      从美国经验来看,最关键的问题是寻找语文学习活动与学业表现的联接点。目前中国语文核心素养还在探索之中,学业质量标准初具雏形。比如,“审美鉴赏与创造”这一核心素养的水平二要求学生能够结合作品的具体内容,从不同角度、不同层面阐释文学作品的情感、形象、主题和思想内涵。衡量这一核心素养的学业质量标准主要落在“阅读与鉴赏”领域,具体学业表现的水平三描述为“深入阅读文学文本,形成自己的感受、观点,能鉴赏作品的语言和表现手法,能解释文学文本中的隐喻、反讽、典故等表达的意思,准确理解作者的情感倾向”。根据这些描述,我们需要将“文本多元解读”作为设计语文学习活动的联接点。教师可以组织学生品味文本语言,深入体会字里行间隐藏的言外之意,仔细领悟作者运用的表现手法及其效果,多角度地阐释作者表达的丰富情感和主题,积极分享自己的独特感受和个性化体验。在多元解读的过程中,教师可以穿插诵读涵泳、小组研讨、交流分享等活动,每项学习活动力求与核心素养、学业表现要求保持一致。
      (二)围绕特定主题,设计承载核心素养发展的学习任务群
      从语文核心素养的特征可知,它需要学生在长期的言语实践活动中逐渐形成。我们关注学习活动与核心素养、学业表现之间一致性的同时,还需要考虑设计什么样的学习活动来培养学生的核心素养。美国语文教科书除了《民谣花木兰》之外,也编选《诗经》《老子》《论语》《孟子》,以及李白、杜甫、李清照等中国作家的经典名篇。综观编者的设计意图,我们发现一个共同理路:以一篇或若干篇经典文本为依托,围绕特定主题,设计丰富的学习活动来承载核心素养。比如,前面分析的《民谣花木兰》,编者围绕单元主题“冒险”在学习活动中嵌入阅读、写作、听说等核心内容,以及信息整合、理解阐释、比较分析、推理探究、评鉴分享等言语实践活动。从学习活动的性质来看,它不再是传统的单一“学习任务”,而是围绕主题设计的“学习任务群”。这种任务群也不是学习活动的简单拼凑,而是融合听说读写,渗透核心素养的综合性、系列性学习项目。对比之下,在中国通行的语文教科书中,《木兰诗》的学习活动设计还有待改进。比如,语文出版社的教科书中主要设计四项活动:感知结构,梳理写作顺序;朗读课文,说说木兰的可敬可爱之处;朗读关键语句,理解“互文”的特点;抄写并背诵全诗。[5]这些学习活动有合理之处,但指向的语文能力相对单一,活动之间的内在联系性不够,整体的开放性和综合性需要提升,未能完全调动学生的深度学习思维。

      我国语文教育有着单篇教学的悠久传统。20世纪30年代教科书虽开始单元编排,也出现单元教学探索。但实际操作中,单篇教学至今仍是主流。在核心素养的关照下,未来的语文教学很可能从“单篇”走向“群文”,从“单一学习任务”走向“学习任务群”。基于特定学习目标的整本书阅读、基于系列主题的多篇文本阅读会将成为教学常态。设计学习任务群并不是否定单篇教学的传统,它实际隐含着两层意思。首先,对单篇文本而言,需要把文本用好、用足。除了直接使用编者设计的学习活动外,还要寻找这篇文本与其他文本的辐射点,创造性地设计相关学习活动。这里的辐射点可以是文本之间的相似性和差异性。其次,对整本书或多篇文本而言,需要整体关照文本内部、文本之间的内在联系。无论是单篇还是群文,我们设计学习任务群都是为了提高学生的综合能力,培养其在语言、思维、审美和文化四个维度的核心素养。
      (三)融合多样情境,增强言语实践活动的综合性和开放性
      语文学习任务群是培养学生核心素养的载体。从本质上看,它是一种基于特定学习目标、学习内容和学习形式的言语实践活动。为了增强学习活动的综合性和开放性,需要我们营造生动的学习情境。从美国《民谣花木兰》可以看出,编者设计的学习活动中融合了多样的情境。五项学习活动涉及学生对阅读方法的监控和运用,自身个性化的体悟和感受,以及对小组成员之间的协作和领导关系的理解。从学理层面思考,我们可以将这些情境归纳为三种类型:学科认知、个人体验、社会生活。学科认知指向学生的学科理解,包括学生对学科本质、内容特征、思想方法,以及与其他学科关系的认识,并能借助这些认识解决与语文学习相关的实际问题;个人体验指向学生的内心世界,包括学生在言语实践活动中获得的个性化的听说读写经验、记忆思维和情感体验等;社会生活指向学生的生活场景,学生围绕社会焦点问题,运用语言积累、阅读策略和写作方法,分析并解决与生活相关的实际问题。

      通常情况下,我们会认为学科认知情境更适合语言积累类的学习任务,个人体验情境更适合文学鉴赏类的学习任务,社会生活更适合信息整合类的学习任务。如,学科认知情境下的学习任务可以是学生梳理包含“之”的文言文语句,理解“之”的不同含义;个人体验情境下的学习任务可以是学生对比李清照、李煜的几首词作后,阐释自己体悟的情感;社会生活情境下的学习任务可以是学生阅读几则“网络媒体对教育的影响”的非连续性文本,概括其中的主要观点。其实,我们在设计学习任务时不必带着这种刻板印象。某一项学习任务可以指向一种学习情境,也可以同时指向两种或多种学习情境。我们在考虑核心素养四个维度、兼顾学业表现的基础上,可以通过适当增加系列性学习任务来覆盖更多情境。通过增加学习任务可以发现,每项学习任务不一定指向单一的学习活动,也不一定指向单一的情境类型。学习任务之间、学习任务和情境之间都可以交织融合。学习任务群只有包含紧密相关的系列性言语实践活动,渗透多种学习情境,才能整合学习内容和活动形式、建构立体化的学习场域,从而多向度地发展学生语文核心素养。
      基于美国经验的思考和本土现实的审视,我们为中国语文课程提出三条学习活动设计建议。在实际操作中,三条建议并不是理论上的线性关系,而是交叉缠绕、相互作用。在设计学习活动时,我们首先需要确定学习活动与学业表现的联接点,然后围绕特定主题设计言语实践活动,通过营造多样的学习情境,将语文核心素养有效融入学习任务群。学生在完成学习任务群的过程中,逐渐发展和积淀语文核心素养。从国际课程发展趋势来看,未来的语文学习活动将融合多种学习理念,比如情境学习、整体学习、深度学习等;整体指向学生的“学力”提升,更为注重挖掘言语实践活动的教学价值。因此,优质的语文学习活动对培养学生语文核心素养具有至关重要的作用,相关议题还需我们今后持续探索。

[注释]
[1] Partnership for 21st Learning. Framework for 21st Learning[S].Washington DC:Author,2015:1-9.
[2] Partnership for 21st Learning.P21 Common Core Toolkit[C]. Washington DC:Author,2011:14.
[3] McGraw Hill Education Company. Common Core Solutions for English/Language Arts[EB/OL].(2015-04-05).http://www.commoncoresolutions.com/english_common_core_solutions.php.
[4] Houghton Mifflin Harcourt. Reading Rewards Level 3.1:Reading Oklahoma[Z].Boston:Harcourt Publishing,2012:84-85.
[5] 语文出版社教材研究中心.义务教育课程标准试验教科书语文(七年级上)[Z].北京:语文出版社,2003:161-164.

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