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课题《构建“学习中心型”课堂的教学研究》研究总报告(一)

更新时间:2018-06-27 14:32:48

课题《构建“学习中心型”课堂的教学研究》研究总报告
课题负责人:赵燕、周春梅
课题组主要成员:姜庆燕、仲朝晖、姜涛、曲曙光、王丽萍
一、简介部分
1.标题:构建“学习中心型”课堂的教学研究
2.摘要:
为全面推进课堂教学改革,我校研究借鉴皮亚杰建构主义理论、加德纳多元智力理论,以及叶澜教授主持的“新基础教育”研究成果、郭思乐教授提出的“生本教育”研究成果等国内外教育改革先进经验,结合学生的实际情况,进行了构建“学习中心型”课堂教学模式的课堂改革。“学习中心型”课堂,不仅能满足不同学生的情感需求,也能最大限度的满足学生的认知差异;不仅保证了教学从每个学生的起点开始,建立有效的教学反馈系统,而且实现了每个学生由被动学习转为主动学习,特别是对学生良好习惯的养成、有效学习方法的养成、学生各种能力的提升、学生主动学习意识的强化等都有着重要的现实意义。
二、主体部分
(一)研究问题
1、研究目的
本课题立足于我校生源状况,致力于研究以科学有效的课堂改革促进学生的发展,主要内容包括“学习中心型”课堂概念的界定,课堂的组织结构,教师教学策略研究,三级课程的开发和构建,教学评价的改革创新等。
2、研究意义
本课题在研究之前,是我校近十年在教学实践中确立的教学工作重点,既是实践的产物,也是面对学校状况与学生发展的必然选择,是有效突破学校发展困境,提升学生发展空间的必然选择,更是教育教学的科学选择。它可以为类似我校情况的学校提供有效借鉴与参考,也为教师专业发展与学校课堂改革提供有力的范本研究。
3、核心概念
(1)“学习中心型课堂”:指以皮亚杰建构主义理论、多元智力理论、元认知理论、现代脑科学理论等为理论指导,依据新课标及学科思维品质的要求,以互动共生、问题探究、深度学习为基本学习方式,指向于培养21世纪信息时代、知识社会、全球化时代的“新人”而构建的深度、智慧、生态课堂。
(2)“教学研究”:指运用行动研究方法,对在“学习中心型”课堂教学中出现的问题进行分析研讨,然后进行实证验证研究。
(二)研究背景和文献综述
1、研究背景
(1)时代要求。21世纪,人类社会进入知识经济的时代,科学技术迅速发展,信息化浪潮席卷全球,互联网思维屡现奇迹。联合国科教文组织“国际21世纪教育委员会”提出教育的四大“支柱”:是学会学习、学会做事、学会共处、学会生存。自2001年起,国家全面推进基础教育课程改革实验,新课程的先进理念逐步深入教师头脑之中,课堂教学中如何更好地发挥学生的主体地位,成为我国教育界广泛关注的话题。
(2)课改方向。新课程纲要中明确提出:教育的追求,除了学业成绩,还有学习态度,创新精神,动手实践能力,解决问题能力,科学探究的精神以及健康审美的情趣。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2010)》的总体工作方针中明确提出要把“育人为本”作为教育工作的根本要求,作为教育改革与发展的核心。同时“要将促进人的全面发展与适应社会的发展两者结合起来”。
(3)学校课改瓶颈。几年的改革实践中,取得了一定的成绩,但随着课改的深入,其所生成的质疑、反思及亟待解决的问题,也使其自身的发展进入了“攻坚时期”。一是部分教师也还没有完全确立新的学生观,在课堂教学中还存在讲授较多的现象,学生的主体地位体现得不够。二是部分学生在课堂思维不活跃,参与度不高,对所学知识不感兴趣。要使教学在更大程度上激发学生主动学习的内在需求,保持持久的学习积极性,就必须遵照《课程标准》的目标要求和教学建议,以学生的学习为中心,增强教师教育服务的意识和能力,进一步改善课堂主体的情感、思维活动和行为方式,就必须全面展开基于课堂的“学习中心型”教学研究,有效提升教师的课堂教学技能和教学效能水平。
2005年,郭宏成校长率先在高一年级成立了一个“阳光班”,开展阳光教育实验,以肯定、鼓励的方式让学生保持阳光心态,树立学习信心,提升学习动力。一年中,阳光班的学生在精神面貌和学习成绩上较之同类班级有了显著提高。“阳光班”的成功实验转变了教师观念。教师们普遍意识到:每一个学生都有发展的潜力,挖掘其潜能,激发其成长动力,“低分生”也能成功。
因此,从2006年起,研究如何提高现有生源的学习质量成为学校工作重点。当时“杜朗口”课堂教学改革引发了我们的关注,使我们意识到,要提高学习质量,课堂是关键。2007年,学校教研室联合对全校师生针对课堂教学现状进行了严密系统的调查,通过问卷、谈话、深入课堂等形式,广泛征询师生在课堂教学活动过程中的现实问题、改进课堂的对策及建议,并结合我市“和谐高效、思维对话”型课堂的建设要求,初步制定出了《烟台三中“导学解疑”教学模式实施方案》,进行从“一言课”的控制式课堂到“以生为本”的“分享式”课堂的改革。
从2008年10月到2013年10月,我们共召开六次课堂教学专题研讨会,每年都会在师生间进行一次问卷调查,听取大家的意见,研究改进课堂教学方式的策略。2012年,我们开始了针对不同科目、不同课型的课堂教学探索,学校各教研组在学校原有的“导学解疑、小组合作”的课型基础上,又开始探索如何把导学解疑贯穿于不同学科的不同课型,如习题讲评课、新授课、复习课、实验课和阅读课等。2013年,我们提出在原来课堂模式的基础上,每节课必须要有具体而明确的学习目标,课堂设计要按照导学解疑展开,针对学习目标去落实,最终回归到对学习目标达成的检测上。
2014年,我们在总结前期经验的基础上,正式提出建立“学习中心型课堂”的结构模式的要求,同时确立了本课题——“构建学习中心型课堂的教学研究。
2、文献综述
国外理论:
(1)建构主义理论
当代建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。每个个体都是以自己的经验为基础来建构现实,或者说是在解释现实,每个人的经验世界是用自己的头脑创建的,由于每个人的经验以及对经验的信念不同,于是对外部世界的理解便也迥异。所以,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。
(2)多元智力理论
由20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳提出。智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。他认为我们每个人都拥有八种主要智能:语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。在人才观上,多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的,但聪明的范畴和性质呈现出差异。因此要改变以往的学生观,用赏识和发现的目光去看待学生。在教学方法上,多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。在教学中,根据学生的差异,运用多样化的教学模式,促进学生潜能的开发,最终促进每个学生都成为自己的优秀。
(3)元认知理论
元认知由弗拉维尔于20世纪70年代提出,又称为反审认知、反省认知等。元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略,指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略。元认知一般包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。元认知知识主要包括个体对自己或他人的认知活动的过程以及结果等方面的知识;元认知体验指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验;元认知监控指认知主体在认知过程中,以自己的认知活动为对象,进行自觉的监督、控制和调节。
国内研究:
80年代后半期至90年代,在借鉴皮亚杰、维列鲁学派以及杜威等人的相关理论的基础上,我国有学者开始研究学生能动活动与学生发展之间的关系,并将学生自身能动活动看作学生身心素质发展的主要因素。如叶澜教授于1986年提出影响人的身心发展因素的新的分析结论。她认为有两类因素影响人的身心发展,其一是可能性因素,包括主体自身的条件和环境条件;其二是现实性因素,即主体自身的活动。其中,“可能性因素为人的发展提供的是多种可能,但要使可能最终成为现实的发展只有借助于个体的活动才能实现。正是在使个体发展的各种可能变为特殊的现实发展的意义上,可以说个体的活动是个体发展的决定性因素,没有个体的活动就谈不上任何发展”。可见,学生自身的学习能动性决定着其学习效果。
“十五”期间全国教育科学规划教育部重点课题中,郭思乐教授提出的“生本教育”,针对我国原来以师为本的教育体系的弊端,主张“从师本教育转向生本教育,把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略”。生本教育的核心理念是教育要以学生为本,其具体内容包括以下“三观”。“价值观:一切为了学生”;“伦理观:高度尊重学生”;“行为观:全面依靠学生”。为落实这样的核心理念,生本教育提出处理教学过程中教与学的关系、教学活动设计和课程内容选择应运用的方法:“先做后学,先会后学”;“先学后教,不教而教”;“以学定教与内核生成课程”;“讨论是学习的常规”;“感悟:人的精神生命拓展的工作间”;“读和做,缓说破”。在教学过程的具体组织上,生本教育通常采取“课前自学、课内汇报、小组合作”的教学流程。其具体做法是,每节课都会在课前留给学生一两个思考问题(前置问题),让学生结合教材进行有目的地自学;在课堂上,以学生汇报对前置问题的思考结果为主要内容,通过汇报和辩论,学生可以掌握大部分所要学习的知识,并可以展示才华、提高自信心、获得成功感;在每个问题的汇报中,小组扮演着重要角色,不少的教学活动都是依托小组来展开的。可以说,生本教育对我国的教育改革产生了极大影响,也对我校的“学习中心型”课堂的构建起到了借鉴作用。
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