【2019年6月20日中国教育报第7版理论周刊●学校科研】

　　钟启泉

　　新一轮基础教育课程改革正在稳步推进，革新的教师相信，仅仅满足于改革的口号是无济于事的，唯有观念变了，行动才会变；行动变了，课堂才会变；课堂变了，改革目标才能得以贯彻落实。本版刊发华东师范大学钟启泉教授近期围绕课堂转型的热点问题所作的专题研究文章，旨在为一线教师提供思想资料。期待您的关注。——编者

　　当今时代，一个人是否拥有核心素养是左右其未来发展的重大要因。核心素养是学习者在同他者对话过程中，使用技术，寻求直面问题的解决方略，从而产生知识的能力。这种能力新在哪里？一是强调信息技术的运用；二是突出知识的创造与革新；三是重视共创性对话能力。这种学力不是少数优才儿童的垄断品，而是每一个儿童都可能形成的“21世纪型学力”。核心素养区别于应试学力的最大特质就在于真实性。真实性是核心素养的精髓。

　　真实性学力

　　学习科学描述的“21世纪型学力”必须是终身能够持续地传承、分享乃至创造文化的知识建构型学力。立足于建构主义的学习观，培育核心素养的教学设计不是碎片化知识的记忆与再现，而是重视现实问题的探究或者问题解决。

　　今日所谓教育的成功，不再是文本知识的再生产，而是运用既有知识准确地迁移，进而把知识运用于新的情境之中。教育家纽曼(F.M.Newmann)等人把这种能动的学力，界定为真实性学力。这里所谓的真实性，不是既有知识的再现，而是新知识的生产；不是知识的记忆，而是基于先行知识的学术探究；不是学校中封闭的知识成果，而是具有“超越学校价值”的知识成果。所以，这种学力不是碎片化知识的堆积，而是指问题解决所必须的、以思考力、判断力、表达力为中心的学力，归根结底是一种兼具“知者不惑、仁者不忧、勇者不惧”气魄的生存能力。基于核心素养的教学设计，就是以这种直面现实世界的真实性学力的形成作为具体目标与内容选择标准的。这种标准可以归纳为下述三个条件：

　　第一个条件，保持习得功能与活用功能的平衡。传统学校教育在重视习得的学力观与重视活用的学力观之间摇摆，因此，习得功能与活用功能是彼此割裂的。未来学校教育期许的是消解两种学力观的排他性对立关系，把两者整合为立足于第三种学力观的学校改革。

　　第二个条件，培育驾驭自己学习的元认知能力。这种认知能力可以比喻为汽车的两个轮子：左轮习得功能，右轮活用功能，驾驭两个轮子的就是元认知。这种驾驭意味着，学校中习得的知识与日常生活中积累的日常知识得以链接。借助这种元认知的作用，知识的应用便成为可能。不过，在学校习得的“学校知识”大多是解答良构问题，即有标准答案、明确界定解决方法的问题。相反，日常生活中遭遇到的许多问题是劣构问题，即没有标准答案、不能明确界定解决方法的问题。因此，培育元认知能力是同培育运用能力息息相关的。另外，借助元认知能力的作用，能够把如何生存这一个性化的课题与为此应当学习什么这一社会化课题链接起来，这时的学习便指向自我实现、指向促进自我成长的自我形成活动。

　　第三个条件，培育终身学习的学习动机。真正的学习动机作为引擎，对于知识建构型学习的终身维系，是不可或缺的。其一，所谓真正的学习动机不是对“浅层学习”的兴趣，也不是一味听命于教师指令的被动学习态度，而是拥有对学习的真正兴趣与爱好，同时也感受到掌握新知识技能的喜悦与成就感。其二，即便没有教师的指令，也能凭借自身内心沸腾的内发动机，展开自律性学习活动。其三，这种自律性的学习态度能够在日常生活中最终定型为学习习惯。

　　真实性学习

　　学校中的教学是借助教与学的交互作用而形成的。即便教师拼命地教了，倘若学生不学，教学终究是不会成功的。因此，真实性的学习必须是能动学习，必须实现从教到学的教学范式转型。

　　教育的目标、方法与评价应当是三位一体的，实现知识建构型的课堂教学设计需要满足如下三个条件：

　　重视学习者中心的教学。传统教学的主要问题是“教师应当如何教”，教学的设计是由教师包办的。在21世纪的教学中，应当积极地纳入儿童自身决定如何学习、学习什么的课题。

　　重视真实性的教学。在真实性的教学中，儿童挑战的课题，不是参考书和问题集的问题，这种问题大多是按照单元分类，寻求碎片化知识的居多。要实现知识的综合化，就得有跨学科的、把多样的知识串联起来的学习。这是真实性学习的第一个要点。第二个要点是在有现实感的问题上下功夫。没有这种现实感，儿童就不能动员自己拥有的力量，致力于问题的解决。

　　协同式问题解决的教学。在真实性学习的课题中，儿童相互切磋是十分重要的。在这种协同的问题解决中，个人与个人链接，形成学习共同体，在这种共同体中相互启发、彼此共鸣，从而使得个性进一步得到磨炼。

　　所谓学习，不是被动地记忆知识，而是通过能动地参与，解释信息、建构知识的过程。要有效地学习，就得基于学习者的既有知识来进行教学设计；要促进学习者的概念理解，就得给予反思知识状态的机会；学习者之间在共同体中的交互作用也是必要的。这样，基于情境的、可迁移的知识建构才有可能。在这里，支撑这种学习的教学环境设计极其重要。所谓教学环境，并不是单纯的学习准备与信息技术运用，而是教师支援学习者主体学习的场域。在种种条件制约之下的学校教育现场，应当考虑如下三个视点：

　　其一，自主学习。这就是儿童自身孜孜以求、锲而不舍的学习过程。在真实性教学中，儿童应当有决定如何学习、学习什么的自主计划型学习课题。

　　其二，对话学习。这就是直面真实问题的教学，是通过同他者的协同以及同外界的交互作用，拓展、加深自己见解的学习过程。真实性学习的第一个要点是，儿童探讨的问题不是教科书、习题集出现的问题。儿童在习得学科基础知识的同时，超越学科的框架，学会链接多样的知识，求得知识的整合。第二个要点是，有现实感的综合性问题。唯有能够感受到现实性，儿童才能调动自身的能量，潜心投入问题的解决，这是同知识传递型教学截然不同的。当然，在真实性教学的场合，问题解决未必能够达成，倒是以未解决的问题居多。这是因为，在现实性问题的场合，不仅是知识技能的习得，更重要的是通过问题解决的体验，促进多样的知识整合。

　　其三，深度学习。这就是在习得、活用、探究的学习进程中，协同解决问题的学习过程。在真实性问题的学习中重视协同解决问题，亦即重视儿童相互发表见解，通过对话讨论，锻炼思维，致力于问题解决的个体链接，形成学习共同体。

　　真实性评价

　　真实性教学需要真实性评价来支撑。教学与评价是密切关联的，好的评价应当具有洞察儿童如何变化的能力。

　　教学倘若是单纯地以传递知识为目的，通过记忆再现的测验就可以完成。20世纪的教育评价就是基于旧的学习观与教育观的，学习即习得知识、教育即传递知识，以量化评价为中心。在选择题、填空题之类的纸笔测验中，只能片面地评价是否记住了传递的知识。但是教学目标不是单纯地记忆碎片化的知识，而是必须把学到的内容用于而后的种种问题解决之中。为了评价学到的知识是如何在实际中得到应用的，就得评价学习者旨在解决问题而展开的活动，诸如发表、表演、报告、发言等的表现。这样，在现实的状态与接近现实的状态中进行评价就变得非常重要了。这就是真实性评价的初衷。

　　所谓真实性评价就是学生在现实世界中实际直面的、进行真正的问题解决情境中，应当进行的质性评价的总称。它不同于以往以纸笔考试为中心的测定性评价，而代之以问题解决评价的评价观。就是说，不是“目标—实施—评价”之类的成果评价，而是在展开“过程+成果”的评价中倾向于把握儿童的现实学力，根据多种多样的评价资料，实施真实性评价。

　　构成这种评价的三个要素是：观察，以某种方式观察学生知道什么、思考什么、会做什么；推测，推测学生的这些表现背后，认知过程是怎么起作用的；清晰，清晰地把握学生这些表现背后的认知过程本身的真实面貌。

　　组合这三个要素，以作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站，不是终点站。教育评价不是对儿童“过去”的最终判决，而是给予每一个儿童的“未来”以希望与展望，给予他们踏上未知世界的勇气与自信。

　　自我国新一轮基础教育课程改革以来，各地中小学实施的档案袋评价，就是真实性评价的一个典型。这里针对我国评价体制的缺失与弊端，梳理一下需要在改革中更多关注的问题点：

　　测定认知能力与非认知能力同等重要。确定21世纪型学力目标，支援学习的评价必须明确地传递所期望的学习性质，必须完整地显示通用的21世纪型知识与技能。

　　测定过程与测定结果同等重要。21世纪型学力的要点在于，学科知识内容的整合、面对新情境的创造性运用的必要性。这就要求系统地运用学科知识内容，展开批判性思考、问题解决与课题分析。这样，儿童就能够在磨炼自身能力的同时，理解所谓优质的学习。正确地把握过程与正确地把握信息，是同等重要的。

　　学生思维的可视化。评价应当提供儿童理解的手段与问题解决所使用的概念方略得以观察的手段，进而将儿童的思维可视化，提供高品质的评价实践模型。

　　评价数据为决策提供正确而可信的信息。倘若测量缺乏合理的正确性，在根据结果做出推论或者决策时，会有犯错误的危险。在评价改革中必须探索新的心理统计处理方法，使得评价能够为所有的评价利用者提供决策参考信息，或者提供可运用的反馈。来自评价的反馈，有助于理解儿童成绩特征与妨碍学习进步的问题。

　　总之，知识建构型的教学绝然不同于知识传递型教学。儿童通过同学之间的双向知识传递，面向知识创造，持续地展开探究，亦即成为知识建构型学习的主人公，才是重要的。

　　(作者系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师)