黄慕雄张秀梅陆春萍张学波
摘要：该文对参与信息技术专题集中培训的教师进行训后跟踪，采用质性分析方法研究其学用转化过程，为更好地提升教师信息化教学能力提供参考。整个研究历时三年多，通过多轮的ADDIE行动，不断改善实践，跟踪研究，完整而真实的揭示出基于信息技术能力提升项目的参训教师在训后的学用技能转化情况、转化类型和学用转化影响因素模型。研究发现，教师信息技术专题培训后的教师存在四种转化类型，即青竹型、昙花型、浮萍型和荆棘型;采用质性分析的三级编码归纳出学用转化影响因素模型，包括受训者个体因素、培训内容与实施因素、外部环境因素。
关键词：中小学教师;信息技术;学用转化因素;质性研究
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2021)02-006807
一、引言
我国教育部于2013-2017年组织实施了“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”，也被称为“1.0培训”，倡导“有效利用网络研修社区，推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训”，“主要采取教师网上自测方式”进行考核。全国1000多万名中小学教师完成了1.0培训[1]。2019年教育部又启动了全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0(简称“2.0培训”)[2]。此轮培训继续推行混合式研修，要求到2022年之前全国所有中小学教师每人5年不少于50学时。2.0培训与1.0做法最大的不同是强调整校推进，构建教师素养发展新机制[3]，将线上学习与线下应用考核一体化考虑，尤其强调线下的实践应用学时不少于50%，最后的考核方式不再是网上自测，而是要以学校为单位，教师依照提升的能力点(通常为3个)选学相应的线上课程，之后线下应用、转化，并向研修平台上提交应用的证据(即作业)，形式包括视频、录音录像、文档方案等，由学校进行考核。相比1.0培训，2.0培训最大的进步在于将教师对信息技术的学和用进行了整合，强调校本应用，将学校方面的训后监控指导力量纳人了培训体系，通过构建以校为本、基于课堂、应用驱动、注重创新、精准测评的教师信息素养发展新机制，让教师能够对技术学以致用，做好转化。这一思路也正体现了信息技术应用能力的应用性和实践性特点，即只做前端的“学”，而不做训后的“用”，是不能真正提升教师信息化教学能力的。
教师前端的学可以有很多形式，包括网络课程学习、线下集中培训、实操练习、参观考察等，不论何种形式，后续都要面临在教学中转化所学、学以致用、融合创新的问题。这正是2.0培训强调的教师信息技术应用能力提升机制创新的重要一环。要抓好培训的学用转化(或称培训迁移)，就要弄清楚学用转化过程是怎样的？影响教师应用信息技术的因素有哪些？这正是我们自1.0工程实施以来就系统研究的课题。
二、相关研究综述
企业最早对培训迁移模型进行了研究。培训迁移，即培训成果转化，是指受训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度。20世纪70年代前，人们对于培训技能转化的研究还主要集中于培训前期设计方面，70年代后逐渐转为对转化模型、迁移过程的研究。1976年柯克帕特里克(DonaldL.Kirkatrick)提出了培训效果评估模型。此后，Baldwin、Ford、Rouillier和Goldstein、Holton、刘建荣等都对企业培训中影响培训效果的因素做了归类，研究多采用量表、问卷等定量分析法。
20世纪80年代当个人计算机走向社会应用时，有学者开始思考技术是如何被认可和使用的，持续开展了技术采纳影响因素的相关研究，产生了两个比较有影响力的模型，分别是技术接受模型(TAM)和整合技术接受模型(UTAUT)。TAM模型是Davis于1986年提出的，认为决定计算机广泛接受的决定性因素是感知的有用性和感知的易用性，二者进而决定了使用的行为意向以及最终的系统使用行为的发生[4]。Venkatesh和Morris提出了UTAUT模型，有四个核心维度，包括绩效期望、付出期望、社群影响和配合情况，此外还有四个可以对核心变量产生影响的控制变量，即性别、年龄、经验和自愿，特别是两个以上控制变量的叠加作用更为显著[5]。这两个模型一直以来都对教育技术学界研究技术应用于教育领域产生了重要影响。
近十年来随着提升工程1.0的实施，有关教育技术培训转化的研究在开始逐步进人国内学界的研究视野。如王鹏、张明研究了教育技术培训转化测量指标;郭红阳、李美凤对教师教育技术培训迁移模型进行了研究;荆永君、姜蔺、李磊、梁俊娜均对某一地方中小学教师信息技术应用能力培训项目进行了个案分析和模型建构。
以上研究成果从企业培训迁移研究到技术采纳使用研究再到教师教育技术培训迁移研究，问题越来越聚焦。但是，长期过程性的、从训前需求分析到施训再到训后促应用进行一体化设计的实证研究非常之少。这与博克的研究发现一致，“影响培训迁移的有三大典型因素，学习者因素、培训干预的设计与实施、工作环境的影响，只有学习者特征因素拥有较为扎实的实证基础，其余两大因素均以实践案例和思辨研究为主，实证研究严重缺位”[6]。
因此本研究将采取不同以往的研究路线，根据基于设计的研究方法论，遵循定性与定量结合，宏观与微观相结合的原则，兼顾整体与局部、过程与结果，在三年的实践中系统设计、实践并研究教师的整个培训前、中、后的过程，力图系统、生动地呈现中小学教师信息技术培训的学和用的转化全貌。
三、项目设计
为了更好地揭示教师信息技术学用转化的过程和规律，三年来我们在真实的培训实践中，通过与教师学员的密切互动不断调整培训内容和方法，并通过培训后期的跟踪研究来发现转化过程中遇到的问题进一步提出改进的策略，开始下一轮的培训行动，螺旋上升。每一轮行动是一个小循环，也是典型的ADDIE流程，包括五个阶段：诊断分析、培训设计、内容开发、培训实施、训后跟踪评价，如表1所示。
信息技术教学技能离不开对软件、工具、设备、环境的使用和掌控，这些技能需要教师以基本的操练技能培养开始，前端教师的“学”很重要，学什么是培训方要考虑清楚的问题。针对教师普遍的能力水平，我们设计了实用性较强的微课培训专题来引领提升区域层面的教师信息技术应用能力。对照当前的《中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0校本应用考核指南》(2020年)，同样也可以发现在30项能力点中，微课程设计与制作这一微能力的培养需要建立在其余十余种微能力之上。“用技术学技术”，我们有效地带动教师学习使用思维导图工具来理顺所学内容，既强化了培训效果，又让教师乐于使用技术，树立良好的技术使用态度[8]。
四、数据采集
2017-2018年间先后在广东省A市的五个区县进行了五轮ADDIE行动。前端培训后，我们多次对受训学员随机抽样，深人课堂了解其实际转化情况，主要采用质性研究法(具体包括访谈、听课、焦点小组座谈、个案法等)，广泛收集了学员学用转化的数据和资料。我们选取了3个区县6所学校11位参训学员教师做了训后跟踪指导和两次正式访谈，第一次是2018年10月15日到10月17日，第二次是2018年10月23日。每个受访者的访谈时间约30-70分钟，在征得教师本人同意后进行了录音、拍照和现场记录，获得访谈录音文件14份(包括3份座谈)，总时长8.5小时、共计67669字的逐字稿。在转录的过程中最大程度地还原了被研究者的真实语意和想法，访谈文本由多个转录人交叉审核并返回给研究对象核对，形成了最终可供编码分析的访谈文本。访谈提纲的设计综合考虑了教师培训转化的影响因素，在正式访谈前进行了多次现场听课。访谈内容包括个人基本信息(如人口学信息、个性特征教育教学情况等)和核心问题(如在培训中的收获和满意度、教学应用阶段遇到的困难或难忘经历、应用效果自我评价、培训后交流分享等)。访谈采用半结构化的方式，根据课堂观察和教师本人反馈，适度调整部分访谈问题。
基于以上数据，我们先后做了两方面的系统分析：采用个案法综合评价了抽样教师的学用转化情况，并使用质性研究的文本分析法找出了四种不同类型的学用转化教师群体;采用扎根理论的方法借助NVivo11软件逐级编码归纳出中小学教师信息技术技能学用转化因素模型。
五、研究结果
(一)教师信息技术学用转化四种类型
学用转化的测评要综合考虑所学内容的本身转化以及与之紧密联系的相关因素。针对本项目的专题培训，我们先做定量的评价，设计了五维评价体系，分别从教师个人信息素养、学习力(特别是学习新技术的热情和动力)、培训后练习和分享、技术使用态度(或备课态度)和课堂应用效果等五个方面衡量教师训后转化情况，其中课堂应用效果又细分为技术使用频次、教学融合度、教学热情、教学设计和使用后的学生学习效果。五个维度综合得分是雷达图的面积值，最高为100。通过对学员抽样听课评课，对每个跟踪对象的学用转化情况做了定量的评价和个人画像，如图1所示。
如图1所示，结合听课、访谈以及作答训后小测验(包括8道题)，我们对这位老师的个人画像是“被现实打败的草根人”。区教师是一所小学的副校长，兼任信息技术和数学两科老师，由于角色多重工作繁忙而时间有限，导致他在学习新技术的动力方面以及训后练习和分享方面乏力，学用转化综合情况仅属于中低层次。我们又进一步通过访谈文本的质性分析来判定每个个体教师的转化类属，即如下四种典型的教师信息技术学用转化类型。
1.青竹型教师
竹子具有很强的适应力，生长快且坚韧，象征着坚定、有毅力的人。在培训中就有这样一类教师学习力非常强，他们主观能动性较强，态度上进且积极，不仅体现在对新技能的学习，同样体现在其对待工作和生活的态度上，不易受外界环境影响，愿意接受新鲜事物，注重学以致用，不断提升自我。这类教师更容易将较高的自我实现和低落的现实情况转化为自身发展的动力。他们从培训阶段开始就怀有强大的动力和激情投人到实践应用中，有初步的计划和设想，充满自信，认为自己能够利用所学在学科领域有所作为，从始至终都有很好的“学以致用”的意识。ZXX、LY就是典型的青竹型教师。
上次培训结束回来以后，我就计划把全套书都做成微课的，准备先把必修一全部做完，正好我现在教高一，刚好可以重头开始。而且我现在也想学一下Flash，我已经装了软件了，有空就学学，因为物理是需要很多动画演示的。(LY)
LY老师在访谈中曾提到自己有想法做一系列的微课，趁年轻在岗位上有所突破，还想学习更多技术软件，不断进行自我反思和革新。由于后续的转化过程中缺少外部指导，技术更新迭代又非常之快，凭借自学摸索新技能又成了这类教师非常显著的特点。
其实我们之前没有接触过类似的培训，就是像这种各个科目都参与的培训，感觉好像不是很多，这次学会之后还是想能在自己的学科上好好利用下。我还有计划做一个微课相关的课题，昨天你也参与了开题。当时这个课题刚好是我学完之后我们科组几个老师，他们都有这个想法，在申请的时候就选了这个题，也算是在实践中再次应用一下。(ZXX)
ZXX老师是非常“老练”的数学教师了，希望培训后能够在教学中做到学有所用。有的放矢的教学同样是教学过程中必须要重视的。
青竹型老师在培训中是比较少见的，就像班级中的“尖子生”一样，他们好思善学，乐于分享，能够克服各种困难，善于教研，学以致用的意识较强，在教学中都能找到最佳的技术与学科结合点。这类教师在一个群体或学校中发挥的作用是非常大的，可以帮助进一步推动技术的应用和普及。
2.昙花型教师
昙花型教师就如同昙花一样，开花时间非常短暂，他们在培训过程中经历过最美好的时期，但是很快就消逝殆尽了。“昙花一现”一词最能体现这类教师的信息技术技能转化过程。这类教师信息素养较好，技术使用态度也比较正面，在培训过程中表现却很亮眼，有两位老师获得了当期培训的优秀学员，不管是学习新技能的态度，还是最后微课相关软件掌握程度，都非常突出。但在最初的学习热情消退后，基本无人练习制作和使用微课教学，由于教学任务的压力，加之生活中遇到的诸多现实问题让他们再也无法实现更高的发展。他们往往处于职业发展的平原期，事业面临天花板困境，既是许多年轻教师仰望的对象，又是学校管理者比较难以驱动的群体，更是难以突破自我的一类教师。XXX、LHY就属于昙花型教师。
做班主任的，在学校里面，一天都要团团转，你就没几分钟是休息的。而且如果是小学更郁闷，一周15—17节课。我以前在小学呆过，我曾经一周最高上过24节课。你除了上课，还有很多其他的上面通知下来要做的事情，比如优质课评比，提前一个月准备，你在这个月当中都不好过，你提前反复的上反复地修改，然后再去表演一节课，精力花光了。一个月磨得很难受，一提上公开课我就怕了。(XXX)
XXX老师是所有研究对象中教龄最长的老师，19年，先后教过小学语文、生物，目前担任生物毕业班教学、班主任及科组长，获得了多项教师技能和班主任管理荣誉，对教学始终保持着热情。但是访谈中的大部分时间XXX老师都在谈及她的家庭和工作压力，每天繁重的工作压力和往返学校花费的一两个小时的时间让她苦不堪言，训后没有深人研究的可能，对比之下培训期间因为各种工作可以暂时释放，专心投人学习，表现优异，所以训前训后形成了强烈对比。
昙花型教师的前端“学习”能力通常很强，但在转化环节受到外部的工作或家庭压力较大，学而不用，转化率低。LHY老师就是自己没怎么用过，但是帮助同事解决了不少困难。我培训后就没怎么做了，要说用的话，可能就是帮别人加工剪东西用的多一些，然后就是有比赛要求参加会做一下。我也经常用那个格式工厂，帮其他老师转视频，就是利用这个工具来帮别人做事情还是更多一点。(LHY)
3.浮萍型教师
浮萍型教师就像浮萍一样，没有根，随波逐流，飘摇不定，其转化过程更多的取决于周围的环境，包括正向的激励和负面的消极反馈，特别是同科组老师的理解和领导的支持。有支持就做，不支持就放弃。这类教师在培训学员中也是基数最为庞大的一部分。这类教师比较乐意接受新事物，并非带着抵触的心态，但是容易受到大环境和他人的影响，主观意志力并没有青竹型老师强大，但也不像昙花型教师训后完全不用，更没有荆棘型教师那样容易放弃、逃避和抵触，往往左右他们行动的是外部环境和自身的依赖心理。HWB就属于浮萍型这一类教师。
如果是对外参加比赛，我们后期的那些剪辑工作可能会交给电脑科组，我们这些普通科任老师就负责上课就好了。其实出来工作很实在的，就是需要什么我才去学才能用，我不需要的话就不想消耗自己的时间了。你跨界也跨不过别人。(HWB)
HWB老师将技术的学习和应用认为是跨界，而没有看作是当今时代教师必备的素养，不够重视学以致用，在技术应用方面对他人有较强的依赖心理。
可能一定得要有压力吧，因为你说顺其自然可能谁都不想干了，因为我们学校对老师还是有要求的，而且我现在读在职研究生，必须要做微课的，还好当时跟你们学了，不过我也觉得如果学会你们这些的话，其实也可以减轻这边的负担。(HWB)
不管是来自荣誉、职称的激励，还是来自领导、职级晋升的压力，只是需要一个合适的契机和外力来“逼迫”，教师对技术的学用转化能力自然而然的就激发出来了。
4.荆棘型教师
荆棘是丛生于山野间的带刺的灌木，原本是两种植物“荆”和“棘”，因其带刺让人难以靠近。荆棘型教师有着非常相似的表现。她们安于现状，处于一个自我保护的状态，不愿意接受新鲜事物，对待工作、学习和生活中的难事，总是下意识地将原因归结于外界因素，甚至因此产生抵触的情绪，对技术的学习和应用没有热情甚至反对。LJ就属于荆棘型这一类教师。
我觉得习惯很重要，就像我的话，我想不到去用，我还算是比较容易接受新事物的那种。最早是用别人的课件，找很多课件拿来改改就是了，现在一般都是给学生看图片或者视频，课件的话反而感觉在制约老师的思维了。(LJ)
教师的教学方式和风格是长此以往形成的，这种教学习惯让老师们觉得最熟知、最安全，这种固有的思维让这类教师培训后没有“机会”用，逐渐遗忘，然后回归原点。
受训教师的工作环境氛围很大程度上也决定了受训教师们学习的积极性与应用结果，当一项技术应用刚开始推广采用的时候，参与过培训的老师们属于校园内少数掌握技术的“早期采纳者”，他们往往要面临许多问题要靠自己一个个去解决，会产生无助和孤独感，这在青竹型教师的身上也有所体会。
还是需要一个领军人物吧，出来带领一下。像我们学校的情况就是没有人交流，这个也是需要合作，我们做一个两个好像意义也不大。(LJ)
缺少了核心人物的引领，缺少了团队成员互帮互助的讨论与试错，缺少了可以答疑解惑的培训老师，缺少了与人分享研究成果的喜悦，所得到会有两条路，一条是孤独道路上的独行，一条是止步不前，回到人多人的大路上，而荆棘型教师，几乎没有悬念的选择了后者。
教师训后转化大致存在以上四种类型，每种类型都有显著的特征。青竹型教师自我驱动力强、学习力强，善于实践性反思，训后能够学以致用，拓展学习;昙花型教师有能力缺耐力，学时积极，用时重返老路;浮萍型教师学习时参与度和收获比较高，但训后缺少强大的自我管理能力，随波逐流，不够坚定，有压力才会有动力;荆棘型教师心里抵触，拒绝合作，缺乏主观意愿。青竹型老师往往都会使用积极的词汇来评价培训内容，而荆棘型、浮萍型和昙花型的教师往往会找很多理由，很少有毅力、主动的改变这种转化困境。青竹型和荆棘型基本上是对立的正负两极，介于中间的是占群体绝大多数的浮萍型，而昙花型是一种非常特殊的浮萍型。学用转化率方面来看，青竹型教师的学用转化率在50%以上;浮萍型通常介于20%-50%之间;昙花型在30%50%之间;荆棘型则在20%以下。四种转化类型对比如表2所示，每个维度满值为五个星。
(二)教师信息化教学技能学用转化因素模型
针对教师微课学用技能转化的影响因素，我们进一步以扎根理论为指导，使用NVivo11软件逐步对访谈资料进行了三个阶段的编码分析。
第一阶段开放式编码。对文本资料进行逐字和逐行分析，发现隐含在文本中的重要影响因素并将相关内容利用“节点”的功能进行标记，得到209项自由节点。第二阶段轴心式编码。对209个自由节点寻找关联，使用群组功能提炼出17项树节点，与三级编码的节点形成层级关系。第三阶段选择式编码。在轴心式编码的基础上，进一步选择一个核心范畴，形成更加系统的概念，利用软件探索二级节点和三级节点的逻辑关系，生成因素逻辑图和层级图，最后转换为一个总的模型图。
如下页图2所示，影响教师信息技术学用技能转化的有三类因素，分别是受训者个人因素、培训内容与实施因素、外部环境因素。受训者个体因素按影响大小依次包括技术掌握度、个人需求、兴趣爱好、家庭责任、信息素养、任教学科、教学习惯和年龄，其中技术掌握度的影响最大;培训内容与实施因素依次包括培训感受、技术认可度和专业支持;外部环境因素依次包括工作角色、学校重视度、科组氛围、设备软件、外部激励和学生反馈其中工作角色压力权重较大，科组氛围和学校重视度的合力要大于工作角色压力。
六、建议
当前以人工智能为代表的信息技术已经成为教育系统性变革的内生变量，不断推动教育理念更新、教育模式变革、教育体系重构，教育信息化全面推动教育现代化，基础教育信息化进人了创新发展的2.0时代。信息技术在教师队伍建设中具有重要作用，需要充分利用人工智能技术，培养教师的专业理念、专业知识和专业能力，不断提高教师的信息技术应用能力，促进教师专业发展。教师信息技术的学用结合就是教师发展的一个重要方面，对此我们提出以下建议。
(一)在个人因素方面，学校和培训机构要重点提升教师训后的技术掌握度
受训者在情感、认知和行为方面的态度对学习和迁移效果的影响非常重要[10]。要促进转化行为的发生乃至提高技术学习的掌握度，学校和培训机构就要在训前和训中提醒和告知教师要注意加强训后的应用。技术(软件、资源、平台、工具、设备等)的上手操练使用至关重要，脱离了技术使用的意识和行为，再多的磨课备课类的教研活动也不能让教师体会到什么是技术与学科内容教学的深度融合。技术的实操使用与学科内容和教学法的教研是1和0的关系，即，再多的0如果没有1也不能生成信息技术的融合创新课堂。根据艾宾浩斯遗忘曲线的规律，遗忘在学习之后立即开始，进程是先快后慢，学习两周后，能记住的只有25%左右。戴尔的经验之塔和美国国家训练实验室的学习之塔又表明，学习效果在30%以下的都是个人学习或被动学习，而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习，其中讨论、实践、教授给他人的保持率分别是50%、75%和90%。无论是从遗忘规律看还是从主动被动学习的差异来看，学校和培训机构都应事先告知教师培训后尽快巩固练习，提升技术的掌握度。
(二)从外部环境因素方面，学校和各级研训团队应该提高对信息化课堂的重视程度，营造优化科组氛围促转化
学校管理者要提高个人的信息化领导力，采取可操作性强的手段来促进教师的专业发展和迁移[11]。建立和营造一个良好稳定的转化环境对于转化不良的教师尤为重要。前文研究显示，外部环境因素中的“学校重视度”和“科组氛围”会对教师产生较大影响，如果能同时加强就会形成合力抵消教师工作角色的压力负面效应，营造和谐向上的校本应用环境和研修氛围促进转化。这也恰恰是当前2.0工程“三提升一全面”的总体目标，其中校长信息化领导力和培训团队信息化指导能力的提升是教师信息化教学能力提升的前提和保障。校长信息化领导力主要体现在要制定出具体的学校信息化发展规划、实施方案和考核方案，为教师信息技术应用能力提升提供目标和抓手，在软硬件的技术环境建设方面要尽可能的更新完善;学校培训者管理团队的指导力体现在构建一定的校本研修机制，将技术应用与学科教研有机的融合在一起，对教师合理的施加压力，多制造备课、晒课的机会，可以采用“线下学校科组教研+线上区域研修”的混合式研修模式来提供常态化的研修支持。
(三)学校和各级研训团队要因材利导促转化对于青竹型的教师，要注重发挥其示范带动作用，通过设立校本研训团队，让其担任骨干，进一步提升其全面综合素质，为学校信息化教学和管理储备人才、培养后备力量。搭建团队时要充分注重新老结合，发挥该类教师善指导、素质优的特点，为学校团队注人活力。
对于昙花型教师，要注意通过一定的激励或压力机制促使其继续保持良好的技术掌握能力。这类教师在培训中我们发现往往是那些教学经验丰富但具有高级职称的教师。由于没有明显的职称晋升压力，这类教师往往在培训之后不了了之。学校和师训部门需要通过创新教师职业生涯发展机制、健全教改奖惩措施，让这类教师不愿意也不能够原地不动。
对于占人群大多数的浮萍型教师，学校在开展校本应用时，可以通过竞赛、传导式校本培训(教授给他人)、上示范课(实践)、沙龙讲座(讨论)等主动学习的形式来督促应用。从考核机制上来说，学校要与培训机构通力合作，将校本应用环节纳人培训全流程，计人学时，将培训周期延伸，把技能的学习与课堂的应用两方面整合起来评价。
对于荆棘型的教师，要注意吸引、卷人的策略。可以先通过简单的技术应用激发其使用兴趣和教学热情，进而改变态度和认知。这类教师往往年纪较大，可以在青竹型教师带领下组成研训团队，形成拼图式的合作，取长补短，共同提高，共同转化。
本文针对教师的学用转化过程的研究主要通过行动研究的现场干预、参与式观察以及访谈等来获取数据并进行了质性和量化分析。未来将着重加强三方面的研究实践。一是进一步通过定量研究来进一步探索教师信息技术学用转化模型中各因素之间的作用关系。二是将进一步开展“以证据为中心”的评价模式[12]，探索如何有效的收集证据来实现对教师技术应用水平的测评。三是进一步探索采用大数据建模和评价来对中小学教师信息技术学用转化过程进行画像，更加科学、全面地挖掘隐藏在数据背后的深层关系，为教师专业发展及教育政策制定提供决策参考，以开展基于网络学习空间的教师信息素养评价，“打造测、评、培完整链条”[13]。
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[13]吴砥，周驰等“互联网+”时代教师信息素养评价研究[J].中国电化教育，2020，(1)：56-63+108.
作者简介：
黄慕雄：教授，博士，博士生导师，研究方向为新媒体教育传播、教育信息化。
张秀梅：教授，博士，硕士生导师，研究方向为教育信息化、远程教育、教师教育。
陆春萍：教授，博士，硕士生导师，研究方向为教育社会学、创新创业教育、教师教育。
收稿日期：2020年10月10日
责任编辑：邢西深
