景玉慧沈书生

　　摘要：该文立足当前学习空间应用缺少关注认识发生规律而难以真正实现助力以学习为中心的问题，以发生认识论和五维学习设计为学理依据构建了学习空间的应然助力路径。首先，通过分析理论观照得到学习空间应用需要体现遵循认知发展阶段的层次和学习结构的样态；其次，在分析学习空间运作原则和相关影响变量的基础上得到，学习空间作为认识发生的中介物，其运作机制在于从提供间接物化支持的角度与学习结构中人、境、事、脉四个维度协同作用，并由此构建了运作机制模型；最后，基于运作过程构建了“发生认识论学习活动(学习环境)学习空间”这样一条学习空间应用的顺序路径和以五维学习设计为结构表征的应用实践路径，并以初中阶段为例对应用路径展开了详释，以期为新型教学模式探索者提供指导。

　　关键词：学习空间；发生认识论；五维学习设计；以学习为中心

　　中图分类号：G434 文献标识码：A

　　本文系浙江工业大学教育科学与技术学院2021年度预研项目“面向个性化学习的学习空间设计及教学应用研究”(项目编号：JKYY-2021001)、全国教育科学“十三五”规划2019年度国家一般课题“适应性学习空间支持下的学习范式研究”(课题编号：BCA190081)阶段性研究成果。

　　学习空间作为教与学发生的中介物[1]，它提供主体人认识发生所需的场所与客体(包括对象性客体与工具性客体)[2]，是学习系统设计所需关注的重要维度。随着“十三五”期间大批学校智慧学习空间阶段性升级、改造的完成以及现当下批量智慧教育示范区的陆续创建，学习范式的实施具备了坚实有效的支持条件。在此背景下，如何借助新型学习空间支持以能力和素养为培育重点的学习范式，从外围的支持条件重构进一步聚焦内在的教育过程变革，是触及教育变革本质亟需深入探讨的问题。纵观已有研究，立足主体人认识发生规律探讨学习空间应用的研究在笔者目力所及内尚未发现。然而，主体人的认识发生需要依托与自身生理机能与心理层次相适配的学习空间，并在空间支持的符合认知特点的学习活动中不断与外部世界交互形成认知。由此，真正实现助力“以学习为中心”，势必需要深入认识发生本质层面探讨学习空间的具体应用。基于此，本研究以发生认识论和五维学习设计为理论基础，从学习空间提供支持的角度，探讨支持遵循认识发生规律的教与学过程的应然，建构真正实现助力“以学习为中心”学习空间的应用路径。

　　一、学理分析：发生认识论和五维学习设计的观照

　　学习空间应用的过程即是助力学习者认识发生的过程。发生认识论作为哲学认识论揭示主体人认识发生规律的最高成熟理论建树，以其为指导则可以反观特定认识发生过程对负责供给认识所需客体的学习空间的需求，进而形成符合学生成长规律的学习空间应用设计。但该指导仅停留在空间助力的特征或层次层面，对于助力的切入点尚不能明晰。五维学习设计对学习范式为引领的教育结构给出了一种可能的明确阐释，二者相融合即可从“特征—结构”双重层面对学习空间的应用进行指导。

　　(一)特征彰显：遵循认知发展阶段的应用层次

　　发生认识论指出生物发生是心理发生的基础，也即主体的生理机能不一，其思维特点与方式亦不同，对外部客体的感知方式也显现差异。具体过程中，它从感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段四个阶段阐释了主体人认识发生的机制与变化历程[3]。学习空间作为提供主体人认识发生所需客体的中介物，对其而言，“生物—心理”双维度的认识发生思想即强调要从“空间—身体—心理”视角关注具体应用。换言之，学习空间的应用需要按照认识发生的阶段层次展开，以形成与学习者认知特征相匹配的应用支持，从认识发生规律的层面真正实现对学生学习的关注。

　　(二)结构表征：关注学习结构实践的应用形态

　　实现以学习为中心，不仅要从认识发生的本质规律层面关注学习空间的应用层次，还需要关注如何跳出班级授课制以教为主的教学结构的窠臼，从学生学习的层面关注教育过程。为促进以教为主的教学结构转向以学为主的学习结构，顺利实现教学范式向学习范式的转型，沈书生教授从形态学视角提出了聚焦人、物、事、境、脉五大维度的信息化学习设计理论(简称“五维学习设计”)[4]。以此理论为基础，就可以从学习结构的视角，通过分析学习空间对学习结构的支持，直面以学习为中心的学习空间应用形态。从“特征—结构”双重角度关注学习空间的助力路径。

　　二、运作过程：基于学理的学习空间运作过程剖析

　　从学理层面考察学习空间应用关注点的基础上，进一步从认识发生层面深入运作原则、运作机制阐释空间如何从学习结构层面助力学习者的认识发生，进而全方位、全过程透视学习空间的应用。

　　(一)运作原则：遵循认识规律的个性学习支持

　　在发生认识论和五维学习设计观照的学习空间应用特征与结构基础上，进一步从内容观、方法观、过程观、能力观对应用所需遵循的原则进行探讨，以为教师进行学习空间应用设计提供指导。

　　1.内容观：弹性内容映射的已知和未知世界知识的无缝衔接

　　儿童的认知发展并不以年龄为绝对划分标志，相同年龄段的孩子也会存在认知水平间隔，譬如：在以年龄为划分依据的班级中，儿童的认知水平也存在差异。因此，学习空间需要提供富有弹性、符合认知需求且兼顾认知层次与深度的学习内容(对象性客体)，这样不仅可以尊重差异，还能尽最大可能关注每位学生的成长。这里的弹性主要指高于基础目标的差异化目标内容。该内容既兼顾对先前的衔接性和下阶段的发展性，又关注已知与未知世界的无缝衔接，具备帮助学生以已知世界知识为基础不断培养探索、发现未知世界知识能力的特点。由此做到从内容层面关注以学习为中心。

　　2.方法观：发生认识论与“五维学习设计”为指导的展开逻辑

　　基于认识规律供给适应性学习活动是学习空间助力主体人认知的关键。具体过程中，可以从发生认识论揭示的认识规律出发剖析符合认知特征与需求的学习活动特征。延袭班级授课制规模化的人才培养方式，以教为主的教学结构仍然是教育实践的主要形态，但这在关注差异与个性方面存在多重局限。以“五维学习设计”为方法论，通过重组教与学过程，形成学习空间、学习活动、学习者等多维度相适配的学习结构，促进规模和个性化培养的有机结合，是学习空间应用的理想期待。由此也可做到从方法层面关注以学习为中心。

　　3.过程观：以经验为基础的指向“学习结构”的有序活动支持

　　认识新事物过程中，学生整体上会经历感性到理性、具体到抽象的变化。为其提供直接经验的机会，同时在过程中给予间接经验指导与干预，一方面有助于基于感性经验建立可靠概念节点为后续开展抽象认知奠定基础，另一方面有助于规避感性经验的片面性，帮助学生建立健全的理性认识。考虑到新型人才培养对学习范式的诉求，学习空间应用不仅要考虑如何为学生提供符合认知规律的经验过程，且该过程还应是以学习结构表征的[5]。助力学生适配的外部支持中通过个体和社会建构，形成结构与关联化知能体系。由此做到从过程层面关注以学习为中心。

　　4.能力观：基于问题解决的知识与思维双向建构的高阶思维

　　安德森提出对认知的讨论可以从问题解决开始[6]。学习的最终目的是要培养学生应用已知世界知识解决未知世界复杂问题的高阶思维能力[7]。结合从皮亚杰发生认识论知识观演绎的“知识—思维”模型所揭示的知识可以直接通达思维[8]，换言之，思维的培养可以从知识开始。那么，学习空间应用的起点是支持学生从已知世界获取知识进行问题解决，进而在问题解决中通过知识与思维的双向建构形成面向未知世界问题解决的高阶思维能力。由此做到从结果层面关注以学习为中心。

　　(二)运作机制：关注变量的学习结构运行样态

　　从主体人认识发生的条件与过程入手，分析影响学习空间应用的变量，以及学习空间支持学习结构实施时的内在运作机制，有助于进一步明晰学习空间在助力实现“以学习为中心”过程中的具体路径。

　　1.关键变量：影响空间应用的变量及其关系

　　结合思维的培养从知识开始，学习空间的应用过程即是助力知识、思维双向建构的过程，我们即可从知识入手分析影响学习空间应用的变量。通过对黄荣怀教授等提出的知识类型(事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识)适合的混合学习形式进行研究[9]发现，知识类型与学习形式，学习形式与学习目标两两之间均是多对多的关系[10]。结合不同学习活动(相同类型的学习活动可以由不同的活动形式构成)依赖不同学习环境，不同学习环境由不同的空间组件构建而成[11]，组件选择又要充分考虑学习者的认识特点得到，认识特点、学习目标、知识类型、活动类型是影响学习空间应用的四个关键变量。因知识类型、学习目标寓于学习活动中，学习活动(以学习结构表征，指向学习结构中的事，包含境、脉且有主体人的参与)通过学习环境与学习空间建立关系，且发生认识论与学习空间建立关系的交界点是学习活动(活动是认识的发源地[12])，所以四个变量与学习空间的具体关系如图1所示。因此，对于学习空间的应用需要重点关注学习者的认识特点、知识类型、学习目标与活动类型，关注如何根据学习者的认识特点、学习目标和知识类型确定适合的活动类型，进而设计与活动相适配的学习环境，以为学习活动的开展提供有效的外部物化支持。在此说明的是，本研究重点从中观层面关注学习空间的应用，考虑到认识发生过程中学习目标和知识类实则都映射在具体学习活动中，所以后续将主要从认识特点和学习活动两方面切入来探讨学习空间的应用，以形成较为普适性的学习空间应用路径。

　　2.机制模型：空间助力学习结构的运作机制

　　学校教育的初衷在于通过对纷繁复杂的真实世界场景的归类、模仿与抽象，有意识地引导学生通过观察、分析、学习其中的一部分典型代表性知识，从而建立对无限可能出现的问题的解决能力。也即通过对学校教育中有限客体的认知，建立面向对真实世界中无限客体的认知。基于此宗旨，从学习空间在学习过程中的中介物定位出发[13]，可以从认识发生的视角分析学习空间的运作过程与机制：学习空间作为提供与渲染学习者认识发生所需客体(有限客体)的中介物，它借助自身结构化的条件储备，通过提供物理场所、虚拟场所、对象性客体(主体认识发生所需要的一切现实的和可能的外部资源的集合)、工具性客体(表述对象性客体的中介物)帮助构建适合特定学习活动类型和特定学习目标达成的学习环境，使学习者在自主或与他者的交互中，不断打破并建立新的认知平衡，实现知识与思维的双向建构，最终形成基于对有限客体的操纵与掌握，形成适应拥有无限客体的不断变化的现实世界的高阶思维能力[14]。基于认识发生的基本过程、活动类型(授导型、探究型[15])、认识发生的条件(主客体之间的相互作用)和目的(培养高阶思维)，本研究从支持学习结构运作的角度构建了面向学校教育的学习空间运作一般性机制模型，如下页图2所示。

　　从下页图2中可以看出，学习空间运作的过程主要在于依据教与学的现实需求，也即知识类型与学习目标，提供用于构建学习环境的支持条件，为学习活动的开展提供场所和间接性学习条件支持。具体过程可以描述为：学习者进入包含有限客体的学习环境中(主客共场)，在学习目标导向的外部学习刺激与有效学习干预中，通过学习通路式的输送介质不断聚焦并与有序的对象性客体相遇(主客相遇)，之后借助动态变化的学习环境的支持，在自主或与他者的交流互动(外部交互)，形成、化解认知冲突，内化新知不断建立新的知识结构和思维结构(认识发生)。再之后借助工具性客体包括知识思维表征工具、学情诊断评估工具、学习服务供给工具等的支持，将认识发生所生成的内隐学习能力外显，进而结合外显结果和过程性学习行为数据，对学习情况进行分析与诊断，提供补偿性学习支持服务，同时确定新的学习起点(高阶思维)。最终通过类似的迭代循环过程，帮助学习者建立应对现实世界无限客体的高阶思维能力。

　　三、助力路径：基于运作过程的空间助力路径详释

　　通过剖析认识发生过程，我们从学习空间支持学习结构实施促进认识发生的角度构建了学习空间运作机制模型，以期从认识发生的层面详细剖析学习空间的具体应用。该模型作为一般性的学习空间运作机制模型，对于不同认识层次的学生而言，学习空间的助力路径还需要映射并遵循学生的认识特点，提供与认识特点相匹配的外部物化支持。基于此，本部分将继续展开分析发生认识论视角下学习空间助力路径的应然，以阐明如何将学生的认识特点融入到学习空间的具体应用中。

　　(一)路径设计：支持映射认识规律的学习结构

　　结合上述学理分析，学习空间助力教育的应然是映射认识规律的学习结构的实施。在此，本研究分别从发生认识论如何融入学习空间的应用，以及学习空间如何支持映射认识规律的学习结构实施两个方面展开分析学习空间助力的具体路径。

　　1.顺序路径：学习活动为交界点的发生认识论指导路径

　　结合发生认识论对学习空间提出的遵循认知规律的阶段性应用需求，我们从易操作和可操作的年龄入手，通过将发生认识论划分的认知发展阶段的年龄与不同学段学生的年龄进行匹配可以得到不同学段学生的认识特点。结合学习活动是发生认识论和学习空间建立关系的交界点，即可进一步从学习活动入手，通过分析不同认识特点学生认识发生所需的学习活动特征，进而分析支持特定学习活动开展，学习空间(蕴含认识发生所需的不同类型的客体，包括认识客体和非认识客体)需要供给何种外部客体以构建特定的学习环境支持不同学习活动的开展，进而促进学生的认识发生。由此，我们即可形成“发生认识论学习活动(学习环境)学习空间”这样的学习空间应用设计顺序路径，具体如图3所示。

　　基于上述思路分析发现，形式运演阶段作为认知发展阶段中的最高阶段，儿童年龄主要处在11/12—14/15岁之间，恰包含义务教育阶段的7—9年级(12/13—14/15岁)[16]，就此也即可以说，发生认识论观照的学龄阶段主要指向义务教育阶段。由此，兼顾研究的可操作性，可以以义务教育课程标准(2011版)中的三学段说(第一学段1—3年级、第二学段4—6年级、第三学段7—9年级)为参照进行相应学段学习空间的应用设计，形成从主体人认识规律层面助力以学习为中心的学习空间应用。

　　2.实践路径：学习结构为表征的五维学习设计指导路径

　　顺序路径可谓是一条思维路径，对本研究而言，若将其转变为真正的实践路径，还要将学习活动进一步以学习结构表征，形成发生认识论思想渗透的学习结构形态。结合学习空间是学习的间接支持条件，学习环境是学习的直接支持条件的定位，认识发生过程中学习空间通过学习环境来支持与促进认识过程。进一步结合学习空间中介物的角色定位，它其实充当着五维度中“物”的角色，支持学习结构实施的过程，也即是支持人、事、境、脉四个维度与其协同作用的过程。在此过程中，符合学段特征的学习空间按照知识类型、目标类型、活动类型需求构建适合的学习环境，帮助学习者置身融合真实学习情境的有序活动序列中，通过个体与社会建构生成指向高阶思维的有序知能逻辑，具体如下页图4所示。

　　(二)路径例析：初中阶段学习空间的助力路径

　　至此，本研究建构了促进实现“以学习为中心”学习空间的助力路径，该路径实然是分学段的以学习结构为表征的教育形态彰显路径。之于如何将上述路径转化为更具实践指导意义的理论，还需深入开展分析不同学段学习者的认识特点，由此分析认识特点映射的活动特点，进而分析学习空间助力(应用)方式。在此，本研究主要以7—9年级(初中阶段)为例，详细剖析如何将上述路径转化为更具实践意义的指导理论，以促进新型教学模式的转型。

　　1.认识特点：抽象逻辑型思维为主

　　7—9年级学生思维主要处于形式运演阶段，以抽象逻辑思维为主。在认识方式上，以“经验型”抽象为主，也即对抽象知识(概念、规则、高级规则等)的学习与运用，仍需借助具体经验；在问题解决上，学生能够运用假设、命题、关系解决问题，思维方式具有抽象性；在关系建立上，学生既能处理直观关系又能处理抽象关系。由此，立足学生超越具体事物以抽象为主的抽象逻辑思维和在规则面前能够自律的认识特点[17]，初中生的学习主要是主体与构造(指客体与客体之间的安排、组织和相互关系)类客体相互作用的衍生经验过程。在此过程中，学习空间助力四维度的应然如表1所示。

　　2.活动特征：空间助力的衍生经验

　　认识发生过程实则是主体与外部世界交互的经验过程。初中生抽象逻辑型为主的思维特征，学习空间助力的学习过程应该是关注衍生经验的学习形态。衍生经验指主体与构造类客体(映射多类型抽象关系的客体，比如Intel未来教育中的桥梁部件)相互作用获得的超越客体本身的认识，一方面适应学生运用假设、命题自主进行科学问题探究的认识特点，另一方面关注内容、目标的层次化，为自定步调学习提供支持。具体过程中，学习空间支持的人、事、境、脉主要以以下层次表征。

　　(1)对“人”的支持：促进自发学习

　　学习空间对人的支持主要体现在助力师生履行新型主体责任(交叉行为的多元主体[18])，但其宗旨是围绕且指向学生的成长发展。因初中生在规则面前自律为主且自主能力较强的特征，需要助力他们从之前的他律型主动学习者逐步转变为自律型自发学习者，也即过程中要关注学生内生学习动力的培养。

　　学生：自主发现的自发学习者。认识过程中学生应该成为自主探索、发现与解决问题的自发型知识建构者，且这一知识建构者需要在立足感性经验判断、推理到运用科学概念判断、推理等自主探究的主体责任中，逐步进行以内生动力为驱动的自发学习，并建立相应的学习方法。

　　教师：支持授导、参与、循证的精准干预者。“干预”旨在强调教师支持服务的引导性与开放性。学生自主能力的增强，相较前期，教师可以在提供具体指导、引导的基础上给予学生更多自主探究的机会。而此过程需要人机协同的适应性学习干预，以保证学生不偏离目标的学习行为轨迹。教师则需要从知识传授者转变为授导知识、参与过程、循证的学习干预者：授导者角色中，重点关注诸如原理等已知世界知识的授导，瓶颈问题预警与不良行为干预；参与者角色中，主要负责把控学习活动的大方向，使活动始终围绕目标开展；循证者角色中，主要帮助学生关注想法生成的依据，促进严密逻辑推理过程培养。

　　(2)对“事”的支持：构建动态场景

　　学习空间对事的支持主要体现在学生的个性化学习和教师的精准教学两个方面，其中精准教学以服务于个性化学习为核心。

　　个性化学习：以基本问题解决为主的自发学习。匹配学生抽象思维特点和自律能力，个性化学习主要应是解决基本问题(指向课程内容的关键与核心，将学科内容的丰富性与复杂性显示出来的问题)的自发学习。原因在于基本问题指向课程内容的关键与核心，能够将学科内容的丰富性与复杂性显示出来，且是超情境的，具有更深地层次性与挑战性[19]，为激活和培养学生的抽象逻辑思维提供有效的支撑。

　　精准教学：衍生经验的动态学习场景。服务于个性化学习，教学活动应是聚焦基本问题为主的动态学习场景，为学生提供激活与培养抽象逻辑思维的衍生经验。具体而言，首先，基本问题立足融合知识，以其为核心能够满足学生以客体综合体及其间的抽象关系为主的认知方式特征；其次，动态化的内容与活动组织，帮助学生从促进知识融通的角度建构知识体系。“动态化”主要源于学生基于“构造”建构“关系”进行抽象逻辑认知的思维特征和学习结构中脉的需求，既指活动横纵向间的并行联系和顺序衔接，又指跨学科知识间的融合，且映射的新知在之前以学科知识专题为单位的基础上，可以进一步实现以项目学习问题为单位，学习问题与情境更加发散。在此需要说明的是，少预设、重生成的动态化学习过程是每个学段都需要遵循且关注的，这里的动态化旨在强调该学段学习活动的开放性、自主选择的多样化、问题的层次性以及更易于培养学习迁移能力的特征[20]。

　　(3)对“境”的支持：创设衍生之境

　　衍生之境指以“构造”为核心所创建的学习情境，更多是超情境。具体设计：首先，在构成要点上主要强调并体现三点，一是，立足学生生活世界与科学世界，为学生创设基于经验型逻辑抽象逐步进行理论型逻辑抽象的条件。二是，以助力抽象逻辑推理的客体综合体(多个关联客体构成，蕴含丰富的抽象关系)为主要依托。三是，目标映射的知识或技能寄存于客体“关系”相关的问题中。关注学生主要基于认识客体的构造(主要指向客体间的抽象关系)认知的特点；其次，在认知层次上，学生以逻辑推理、基本问题解决为主的知识建构需求与特点，知识覆盖层次以跨学科知识为主，也即形成不同学科新知映射的学习情境，从项目的视野助力多学科新知目标的同时达成。跨学科的真实问题解决对于知识的综合性要求，一方面符合学生能够基于“关系”进行逻辑推理的认知特征，另一方面跨学科能够关注更多样化的学习情境、学习方式、资源形式和学科知识等，帮助学生从知能依附的全场域感受知识对综合能力培养和个性化发展的系统支持。

　　(4)对“脉”的支持：聚焦学习项目

　　脉主要包括教师设计的“内容之脉”和学生建构的“知能之脉”。其中“内容之脉”以基本问题为主，“知能之脉”以基于学习项目问题解决所获得的学习结果为主。

　　内容之脉：聚焦学习项目的动态资源与任务。“内容之脉”主要是由教师和学习空间协同构建与供给的：首先，内容覆盖上，遵循能够基于或超越客体运用假设进行超时间、超情境运演的特点，在以单学科、多学科为主的学科视角知识专题基础上，形成项目视角下跨学科学习问题映射的融合内容主线，借助项目问题驱动为学习者提供综合运用各学科知识，建立综合知识体系的机会。其设计可以主要以跨学科知识为主，一方面促进“客体综合体”型认识客体的形成，发展抽象逻辑思维，另一方面遵循认知特点，借助容量丰富和样式多样的认识客体设计指向不同层次学习内容和学习目标的问题，为学生自主选择内容、目标，达成符合自身认知范围的基础型、拔高型或拓展型弹性目标提供支持[21]；其次，设计方式上，以“时间线(Timeline)”[22]为线索对框架性活动序列进行描述，形成大框架引领的动态资源与任务供给；最后，目标层次上，在帮助学生建立自发学习能力和方法的基础上达成高阶思维能力的培养。

　　知能之脉：基于项目中学习问题的学习结果。“知能之脉”是以项目视角下学习问题(融合知识)为单位与主线的学习结果。认识发生过程中，学生借助基本问题引领，依托项目情境的单元问题、内容问题为支架，主要应用规则、高级规则等综合应用不同学科知识，一方面促进建构系统知识结构，体会问题解决对于学科知识的综合要求，另一方面基于项目视角培养学生综合运用已知世界知识解决未知世界问题，立足已知世界有限客体形成指向未知世界无限客体构成的复杂问题解决的高阶思维能力。聚焦学习问题建构“知能之脉”的依据源于学生抽象逻辑为主的认识方式。项目视角下学习问题映射的“知能之脉”既符合前期推演的学生通过与客体综合体相互作用实现“基于构造建关系”的抽象逻辑认知路径，又符合学生有意义表象、经验相对丰富，抽象逻辑能力较强，主要借助映射融合知识的基本问题认知的特点。从功能与目的来讲，此阶段的“知能之脉”主要是依托学习问题运用高级规则、复杂命题进行超时间、超情境运演方式培养的超情境知识应用或问题解决能力。

　　四、结语

　　文章以发生认识论和五维学习设计为学理依据，从“特征—结构”层面分析促进实现“以学习为中心”学习空间应然应用的基础上，立足认识发生过程阐释了基于学理的学习空间运作过程，并由此进一步设计了学习空间应用的实践路径。在此基础上，以初中阶段为例，详细分析了实践路径如何转换为指向具体应用的指导理论，以期为范式转型阶段正在探索新型教与学模式的教育实践者提供指导。

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　　作者简介：

　　景玉慧：博士，讲师，研究方向为信息化教学设计、学习空间。

　　沈书生：教授，博士生导师，研究方向为信息化教学设计、教师教育技术能力建设。

　　How does Learning Space Help Learning-centered Education

　　—A Path of the Design Deduction Based on the Theory of Genetic Epistemology and Five-dimensional Learning Design

　　Jing Yuhui1， Shen Shusheng2

　　(1.College of Educational Science and Technology， Zhejiang University of Technology， Hangzhou 310023， Zhejiang； 2.College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu)

　　Abstract： Based on the problem that the current application of learning space does not pay attention to the occurrence law of cognition， and it is difficult to really help the learning-centered， this paper constructs the ought to help path of learning space on the basis of genetic epistemology and five-dimensional learning design. Firstly， through the analysis of theory， it is concluded that the application of learning space needs to follow the cognitive development stage and the learning structure； Secondly， based on the analysis of the operating principles and related influencing variables of learning space， it is concluded that the operating mechanism of learning space， as the intermediary of cognition， lies in the synergy of the four dimensions of people， scenes， events and threads in the learning structure from the perspective of providing indirect materialized support； Finally， based on the operation process， a sequential path of learning space application， namely “genetic epistemology learning activity (learning environment) learning space”， and a practical path of learning space application characterized by five-dimensional learning design are constructed. And take junior high school stage as an example to explain the application path in detail， in order to provide guidance for the explorers of new teaching mode.

　　Keywords： learning space； genetic epistemology； five-dimensional learning design； learning-centered

　　收稿日期：2021年6月10日

　　責任编辑：李雅瑄