文丨邵迎春

（选自《人民教育》2016年第14期P25-28)

2013年起，浙江省率先试点新一轮高考改革，推行“七选三”高考模式，课程选择权回归到了学生手中。如何兼顾每一个学生的选择，并给予充分的个性化指导,是摆在每一个普通高中学校管理者面前的全新课题。

宁波市第四中学具有171年的办学历史，秉承“百年崇信、多余毓才”的办学理念，一直坚持课改、教改，特别是自2013年起，为进一步适应浙江省深化普通高中课程改革的需要，学校尊重学生个体差异，勇于创新，推进分层教学。

分层教学是指根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向，分成几组各自水平相近的群体，教师根据不同班组的实际水平进行教学。分层教学强调“学生的现有知识、能力水平——分层次教学——所有学生应得到提高”。我们学校的分层教学经历了3个阶段。

我们早期尝试的是班内分层教学模式，在行政班建制不变前提下，教师在教学中从班内学生学业基础与能力水平不同的实际出发，确定不同层次学生学习的目标,实行不同层次的教学和辅导,并在检测中设立不同层次的可供选择题量，使各类学生得到适性、适度的发展。具体做法是：了解差异，分类建组；针对差异,分类设置目标；因材施教，分层辅导；阶段考查，分类考核；发展性评价，适度调整发展层次。

从2013年开始，我们根据学生进入高中就学一年后的学业分化和传统高考文理分科的现实，探索同类行政班间的部分学科分层走班教学模式。

我们注意到，行政班重组往往以总分为唯一依据，忽视了学科成绩分布状态。根据学科摸底结果，我们选取数学、英语、化学与政治4个学科，在同类层次行政班中（每一层次一般为2—4个班）按照学生知识和能力水平，分成2个层次，组成新的教学集体(暂称之为A、B教学班)。“走班”并不打破原有的行政班，只是在学习这些文化课的时候，按各自的程度到不同的班去上课。此时的“走班”实际上是一种运动式的、中等范围的分层。其特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，又满足了“学优生”扩大知识面的需求。从实施效果看,进行分层教学的4个学科2014年的学业水平考试合格率与优良率创了新高，学科分层教学模式得到师生的认可。

2014年，浙江省与上海市率先进行高考改革试点，其核心理念是“尊重选择”，我们开始推行全部行政班间的全学科分类分层走班教学模式。

新高考改革给学生以更多的自主选择权，主张学生在认识社会、认识自我的基础上，将自身的条件与学业阶段目标科学地联系在一起，以利于实现个人生涯发展。在承认人的发展有差异的前提下，学生对学科学习方向与目标进行分类分层次选择，35种模块组合成为常态，“个别化”学习成为现实。其关键在于实施适合各类学生、保障学生自主选择权的分层教学模式。

具体做法如下：

1.语文、数学、英语必考科目“分层”模式。语文、数学、英语学科教学分为A、B两个层次，变原来固定的班级授课制为流动的A、B两个层次教学制。在组织形式上采用4个或6个班级为一个教学组合集，以2—3个同层次教学班为教学子集。

2.物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术实行目标定向并分层模式。按照学生对物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术7门学科目标定向分成“3门学考科目”与“4个选考科目”。在各自定向上再进一步分层走班教学。具体做法是：在入学一学期或近一学年时进行摸底调查，了解学生对学科的目标定向，在尊重学生和家长意见的同时，反馈学生自身的学业情况，正确定向、定位；然后以学生的基础和发展为依据，分成“学考”与“选考”两个类别，并进一步分为A、B两个层次。

分类选择固化：一旦进入报考平台选择学考或选考,学科的目标定向便确定下来。

分层教学弹性：同一类学科定向实施分层管理，一般实行弹性机制，并不固定，每学期或每学年要进行调整。层次变化的主要依据是学生的学习情况，如进步显著就可以上调，学习吃力则可以下调。

分层教学的优点在于，按科目定向目标各自分类组合，能够比较好地适应学生的兴趣和差异；同类学生的同层次学生，其基础和水平较一般班级授课制条件下更为整齐，因此学生的学习和教师的教学都更加便利。化学习和多元发展

2015年11月，在浙江省深化普通高中课程改革和适应高考招生制度改革典型经验研讨会上，省教育厅领导强调：“学校管理要适应深化课改、考改的需要，科学、合理地安排3年的教学”，并特别强调“希望行政班；5年不变，让走班教学成为一种常态”。我们学校已经在教学上实行分层走班制度，为适应新教学管理需要，从2014级新生入校起，学校不再分文理科，行政班3年不动，全面推行“成长导师制”。

“导师制”取消了行政班班主任，所有课任教师均须担任学生成长导师，让每一个学生都拥有成长导师，推动学生个性化学习和多元发展；让每一位老师都拥有受导学生，打造全员育人校园，提高教师教书育人能力。

在实行“成长导师制”的高一年级建立学部，由校长任命学部主任，学部主任直接隶属于分管副校长，实行扁平化管理，为学部下放更大的自主权，便于个性化指导。

配合“成长导师制”，我们将班额控制在每班36名左右学生，实行小班化管理。将每班学生均分为3个小组，使每一组学生的学业水平、性别等基本均衡分布。

高一学部共有37位任课教师，除一位教学副校长未担任导师外，其余36位教师均被学部聘为“成长导师”，每位导师与一组12名学生结对，即每班3位导师。

每3个班级的9位导师中，选择一位协调能力强、有经验的导师担任“首席导师”，重点解决疑难问题、调停班际矛盾、协调重大活动等。还建立了班级导师首问机制与协调机制、疑难首导协调机制、导师团体考评机制等。值得一提的是，在导师考核中，学校不单独考核每位导师，而是考核导师团队，即关注一个班级3位导师之间的相互配合、支持以及由此带来的班级整体水平提升。这一举措，大大促进了团队凝聚力，减少了团队内耗。

导师的具体任务与职责是：学生生涯规划指导，学业选择指导与监控，参与学生综合素质评估与测定，班级日常管理与班级活动的组织，个性导师活动日的设计与实施，学生自我管理的指导，家校沟通交流，本学科教学与辅导，小组成员习惯培养与矫正，等等。

此外，我们还有一个雷打不动的活动，即每月两次的“导师活动日”。学部规定成长导师每两周必须与组内学生开展一次“导师活动日”。“导师活动日”主题明确、形式多样。通过“导师活动日”的开展，教师可以更细致、全面地了解和掌握每个学生的学习生活情况，关心学生的思想与情感动态，帮助学生制订学习计划，开展选课指导等。另外，导师要与受导学生进行不定期单独交流，并在一个学期内对每个学生进行一次家访。

教育教学质量进一步提升。一名导师施导12名学生，对学生的关注、分析、个性化指引更有效了。与原先班主任制相比，受导学生人数的减少带来了教育质量的大幅提升。其一，学生的学业差异明显缩小。班级之间、学生个体之间的学业水平呈整体上升且差距缩小的趋势，原先经常出现的大幅分化、明显的后进生、差班巳不复存在。其二，学校教学质量逐年提升。“成长导师制”运行以来，学校的本科率以每年10％的速率快速提升，社会美誉度逐年提高。2015年，我校参评浙江省一级特色示范普高，学校的特色发展和所取得的成绩感动了评审专家，“全票”通过。

师生关系更和谐了。由于导师有更多时间和精力接触学生，与学生深度沟通，每一位成长导师对学生有了更深刻的了解，培养了深厚的师生情。学生很快适应并喜欢上了“成长导师制”模式，他们不再像原来把“班主任”当作“警察”而敬畏、躲避，而是愿意将自己内心的想法与导师沟通，也乐于听从导师的建议和要求。

家校沟通更顺畅了。由于自己的孩子能得到更多的关注，“成长导师制”一经推出就得到广大家长的欢迎与支持。导师与家长的沟通更频繁了,更言之有物了，对家庭教育的指导更有针对性了……家长对导师的好感油然而生，对学校各项政策更为理解和支持。

教师的职业幸福感大大增强。“成长导师制”让“导师”的责任感更强了，提升了职业成就感。更重要的是，拉近了学生与导师、导师与家长彼此的距离。

解决了学校长期以来的“德育难题”^此前的每年五月，德育副校长与德育主任最头疼的事情就是确定下一学年的班主任人选。因为班主任要管理一个班级，三四十个学生，按下葫芦浮起瓢，工作辛苦繁重。老师们能推则推，没人愿意接手班主任这个“烫手洋芋”。实行导师制以后，每位老师都担任导师，加之受导学生减少到12个,老师们对于“成长导师”这个工作也就乐于接受。每班3个导师，当某位导师由于各种原因需要请假时，其他导师可施以援手，也就很好地解决了如今“二胎潮”、培训、会议等因素带来的教师临时缺岗难题。

(作者系浙江省宁波市第四中学校长）