高中教育承上启下。高中应该是学生个性、才能、人格发展和日趋完善的关键阶段，是自我认知、自主规划、自觉调控能力加强和逐渐清晰的过程，这就迫切要求学校课程在丰富性、多样性、高选择性上有所作为，使学生获得个性化的学习经历，形成个性化知识结构，养成个性化的思维方式。但是目前大多数高中奉行的“一个班级、一张课表、一个进度、一种方法”的教育模式无法满足学生个性化的学习需求，学校办学特色也被淹没在同质化的培养目标和课程设置中。
我校在长期的摸索中，通过对国家课程的校本化实施，创设了基于学程的课程样态和组织模式，使学校获得了新的生长点。
更具选择性的课程设置
在各国试图增强课程灵活性以满足学生个性化需求的探索中，有效经验之一是开设微型课程。这种方式不仅可以照顾到学生间的能力差异，而且大大增加了学生的选择机会。我们借鉴了微型课程的设计思想，根据国家颁布的课程标准和不同学科特点，结合内容难度和时间跨度，对教材进行科学的重组，将统一、长跨度的课程分解为不同层次、不同类别、小巧灵活的课程模块，让学生根据自己的学习基础、优势和发展志趣进行选学。
如下图1所示，我们对上海市的三类课程进行统整，建构了多层、多向、多类别、模块化的学校课程。多层即学习内容的多个水平层次；多向即学习内容指向学生多样的发展旨趣；多类别即同一学科内不同类别的学习内容；模块即将学科课程划分为内容相对独立但具有内在逻辑关系的相应部分，每一部分称之为一个模块。

针对不同的学习需求，学科基础型课程和拓展型课程划分了“A、B、C”或“A、B”不同水平层次。以数学学科为例，数学A层面向社会与人文方向发展的学生，数学B层面向数理、工科方向发展的学生，数学C层面向对数学特别感兴趣的学生；又如英语学科，除了常规课程之外，学生可以在听力、阅读、翻译与写作等方面选择某一类别及层次进行深度或补充学习。
模块的重组不是简单机械的划分，而是科学合理的统整。以生命科学学科为例，上海市生命科学基础型课程和拓展型课程教材共四册十四章五十一节。我们将其划分为A、B两个层次，共十七个模块。根据知识之间的关联和学生的接受程度，对每个模块确立若干个主题，再根据主题对原先教材中各章节的内容进行统整，并链接丰富的相关资源供学生自主学习。如下表示的生命科学B层次第七模块：

表1:生命科学B层次第七模块内容
模块序列	主题	主要内容	原教材分布	资源链接
生命科学 7B	遗传	一、细胞分裂	第二册第七章第二、三节	实验:植物花粉母细 胞减数分裂的观察 资料：基因互作
		二、分离定律	第三册第八章第一节
		三、自由组合定律	第三册第八章第一节
		四、伴性遗传	第三册第八章第二节
		五、遗传病	第三册第八章第四节
		六、基因连锁和交换定律	第四册第三章第一节
		七、孟德尔遗传定律的拓展	第四册第三章第二节
		八、变异	第三册第八章第三节

按主题重组模块，不仅有利于学生对主题内容的整体把握，更重要的是可以集中解决学生自主学习过程中涉及同一主题的各类问题，这种课程设置转变了学生知识建构的方式，提升了学生的思维品质,更有利于激发学生学习的兴趣。
基于学程的课程组织方式
丰富的课程为学生的选择提供了可能，但如何把选择的可能转化为现实，就要有灵活的课程组织实施方式。以学期或学年为时间单位的课程组织方式缺乏足够的弹性和灵活性，使学生的选择缺乏变通的空间和余地。为此，我们创设了基于学程的课程组织方式，让微型课程得以落地。
所谓“学程”是指学生学习的一个基本时间单位。我们将每一学期划分成3段，每段称之为1个学程，这样高中阶段原来的6个学期就变成了18个学程。1个学程又对应5个教学周。
学程和学科模块相对应，每个学程学生都可以自主选择8个不同内容、不同水平的模块。由于每一个模块所需要的教学时间是和学程相匹配，就使得1个学程内模块的组合有了多种可能，课程组织的灵活性大大增强，保证了课程的高选择性。
学程的创设使得学生可以自主把握学习节奏，自主规划学习进程。学有余力的学生可以通过模块免修直接进阶到高一层次的模块，较其他学生更快地完成该学科的学习，从而获得更多可以自由支配的时间，更好地实现自己的个性化发展。
此外，由于所有的学习过程都需要学生自己去选择和设计，所以学程客观上对学生提出了更高的要求。学生需要基于对自身学习能力的清楚认识去判断、选择，进而找到最适合自己的学习路径，这个过程会增强学生的自主学习意识和能力，使学生学会自主规划。
实施“问题中心”的教学
如果说高选择性的学校课程体系和基于学程的灵活课程组织方式解决了学生“学什么”的自主性，那么课堂教学就需要随之发生变化，以解决学生“怎么学”的自主性。为此我们积极探索和实践“问题中心”的教与学，把问题置于课堂的中心，激起学生认知冲突，引导学生质疑反思，推动学生合作探究，并在不断的思维碰撞中实现价值澄清。
如何实施“问题中心”教学呢？
首先，需建立激励性的评价标准。对于不同的课程模块，教师要制定不同的评价标准，不仅要让学生知道“怎么学”，还要能激励学生发现和强化自己的优势。
其次，制定可视化的学习目标，让学生明确知道“学什么”“学到什么程度”，而且目标必须是可检测的。
再次，开展自适应的问题学习。
“自适应”的问题学习是指学生根据在独立学习和合作学习中已经解决、没有解决或正在生成的问题，及时调整学习行为，在由解决问题带来的思维碰撞中，形成不同的知识结构和思维方式的过程，学生通过积极思考、自我总结、主动操作获得知识和技能。以“生命科学”为例,学生在完成有关“激素”的问题学习之后，呈现的知识结构图个性化特征十分明显。（如图2、图3所示）

最后，教师要设计分层作业，让不同程度的学生都能体验到学习的成就感，并通过尝试挑战更高层次的作业激励自己不断进步。我们编制了与每一个模块相对应的《学习手册》，优化集聚“问题中心”教学的教育资源，为学生的自主学习提供学习支架，将自适应的问题学习从课堂内延伸到课堂外。
更科学、及时的学习支持
学生在选择、规划自主学习的过程中，肯定会遇到诸如“不会选择”“不知道学习哪里出问题了”等困惑。对此，我们为学生提供了专业指导和帮助。
一是开发基于网络的课程管理平台。
分层走班、个性化的、高选择性的课程组织形式产生了每个学程近千张的个性化课表，这让课程组织的复杂性大大增加，课程管理的难度超乎想象。学校开发基于网络的课程管理平台，保证了课程组织实施的科学有序。
网络平台可以跟踪每一位学生在各学程的学习情况，包括选课情况、各科学习情况追踪分析、学分和学业成就积点统计等,保证每位学生的学习历程都进入学校的管理平台。
在评价上，改变了过去期末一个分数、一份评语的简单评价方式，更加关注学生的学习经历和态度。借助网络的即时性，教师可以随时对学生进行过程性评价。学生的一次发言、一次作业，甚至是一个动作，都可能获得关注和点评。学生可以通过平台，及时了解到教师对自己的评价。这种持续、不断进行、动态的评价，对于学生调整、改善自己的学习活动具有重要的指导作用。

图4：教师对学生的过程性评价
名称	内容
评价：	和谐的课堂氛围不仅是你所喜欢的，也是每个老师所追求的。从记忆理论来说，整体的记忆效果要好于零散的记忆。学会读图是你学习本学程最大的一个收获，因为地图给我们的信息从某种程度来说是全息的，它所包含的信息远远大于文字，这也是一个学过地理的人所必须攀握的技能，在读图的同时，老师希望你还能学会读各种表格和统计图，并在此基础上学 会自己整理表格或图表，这对于一个人的学习和思维训练是终身受用的。
	学程：2010-2011学年第五学程 教师：林斌课程：地理必修3
评价：	作为第一轮来参加“人生旅途”活动的女生，压力是显而易见的，你凭着自己的勇气和自信，独立完成设置满障碍的“旅途”,非常的不错。希望今后的课堂上可以更多地参与课堂的活动。
	学程：2010-2011学年第五学程 教师：李爽课程：心理修炼1
评价：	这名同学在微生物实验的选修课中表现积极，认真参与每一次的实验操作，并能和同学之间相互配合,合作融洽。
	学程：2010-2011学年第五学程 教师：张莉课程：微生物实验
评价：	学习上你非常努力认真，但要注意各学科间的平衡，有时要事半功倍才能取得更好的学习效率，希望以后遇到不懂的问题要积极提问，教学相长。
	学程：2010-2011学年第六学程 教师：龚翔课程：语文必修5
评价：	虽然和你相处的时间不多，但通过课堂的接触，我觉得你是一个很有礼貌，学习十分主动，接受能力很强的女孩子。老师欣赏你，相信你能经过自己的努力，得到更多的收获。
	学程：2010-2011学年第四学程 教师：洪瑾课程：信息技术必修2
评价：	你乖巧可爱，聪明又好学，让老师怎么可能不喜欢你-你在课堂上的认真执着，关注的眼神，总是让人难忘。希望你继续努力，一定会取得更优异的成绩。
	学程：2010-2011学年第五学程 教师：王彩霞 课程：政治必修4
评价：	対待数学比较耐心细致，这也是学好数学的关键。但能够在数学上更上一层楼还需要课堂上的积极参与，数学的表达能力也是很重要的。希望在今后的数学课堂上能够积极发言！
	学程：2010-2011学年第六学程 教师：周心华课程：变中求活——例谈高中数学思维方法

二是组建学生发展指导中心
在学程化的课程模式刚开始运行时，绝大多数学生会表现出不适应。为了帮助学生清醒地认识自己的特质、优势和潜能，学校组建学生发展指导中心，在整个学习过程中给予学生恰当而及时的发展指导，并为每个学生建立了个性化成长档案。

我们对每个学生进行学习多维分析测试。从学习方法、信息处理、时间管理、学习目标、注意力集中、阅读技巧、笔记技巧等方面对学生的学习情况进行测评；借助“学习优势(Learning Styles)测评系统”,从环境偏好、情绪偏好、社交偏好、生理偏好和心理（认知过程）偏好等5个方面对每位学生进行学习优势评估，形成一份学生学习风格测评报告。
依据测评报告，学生发展指导中心对每位学生进行个性化指导，帮助学生清晰地认识自我，科学合理地制定高中三年的学习规划，找到最适合自己学习的路径，初步明确自己的发展方向。
根据测评结果，教师会考虑不同学生的学习优势和学习风格，并在教学目标、教学内容、教学活动、教学组织以及教学管理等方面作相应调整，实现传统的课堂教学模式由粗放式向精细化、由集体施予到关照个体差异的转变。
此外，学生发展指导中心还根据不同时期的学生身心特点，开设相应的课程模块供学生选择。如高一的“新生活?心开始”适应性课程、高二的“跨越生命的彩虹”“心灵捕手”发展期课程、高三的“心理与职业规划辅导”预备期课程。同时，学科发展指导中心的教师全天候接受学生预约，给予学生个性化的指导和帮助。
三是开发个性化学业诊断、诊疗系统。
以往的每一次练习后，学生只能获得一个简单的分数，而分数无法暴露学生存在的问题。我们开发“个性化学业诊断系统”，借助评阅软件，为学生的每次练习提供个性化诊断报告,如下图（图5):

当学生明确地知道自己学习存在的具体问题后，就可以进入学校的“个性化诊疗系统”，点击相应的微视频，得到针对性的学业指导，并通过相应的变形题反复练习。在系统中，每个学生都会留下学习的轨迹，这些统计数据能帮助学生系统地分析学习中存在的问题，帮助教师了解学生群体存在或个体集中存在的问题，不断改进自己的教学行为。
更积极、主动发展的教师
当学生的自主学习意识和能力不断提高时，就要求教师的教育观念、教学行为必须发生根本的转变。教师不再是知识的传授者，而是学生学习活动的设计者、引导者、支持者，教师的专业潜能得到激发。
此外，学生选择课程在某种程度上意味着选择教师，这对教师的专业素养和专业能力构成了巨大的挑战，形成了对教师发展的倒逼效应。
政治教研组依据学科特点，设计了多种课型，其中活动课最受学生欢迎。他们根据当前的社会热点和学生感兴趣的问题，结合课本知识，在教学中穿插不同形式的活动，如课题探究、“我做代表我提案”、案例小品辨析、辩论赛等。学生分工合作，查找资料,深入调研，形成初步成果，在课堂上交流展示。每一堂活动课都着眼于培养学生自主学习能力、分工协作意识、质疑和创新精神、口头表达能力等。师生共同设定评价标准、一起参与评价，学生不再是游离于课堂之外的旁观者。争先恐后地举手，头头是道地讲解，你来我往地争论、画龙点睛地解答,成为政治课堂的常态。
当“问题中心”教学全面实施后，老师们认识到教学不单单是传授学科知识，还要深入发掘学科价值，更多地关注学生的认知规律，提供本学科所独具的问题视角、思维策略、特有的运算符号和逻辑工具等，把问题置人课堂，用问题建构学生的学习和成长。
例如，生命科学教研组设计了有助于推动学生自主学习的层层递进的学习过程：带着问题阅读、初步感知——小组讨论交流，进一步理解——教师精讲拓展、共克难点——主题检测、查漏补缺——知识梳理，形成个性化知识网络。在第一环节，学生初步感知主题学习的内容，同时带着问题进人第二环节小组讨论交流。在交流环节，部分学习能力较强的学生自然成了讲解者,带领其他小组成员学习，而该环节中学生无法解决的问题成为教师精讲拓展的核心内容，这就到了第三环节……如此递进，大大提高了教学效能。
个性化学程的实践点燃了教师智慧和激情的火把，形成学生自主成长、教师积极发展、教育资源不断丰富的“文化场”。